Bevezetés

Mesterséges intelligencia, Chat GPT, MI, AI, promptolás. Vajon mennyire válnak majd a mindennapjaink részévé? A mesterséges intelligencia (MI) gyors ütemű fejlődése és széles körű alkalmazása jelentős mértékben átalakítja a mai információs társadalmat, amely hosszú távon a hétköznapi használaton túl óriási változásokat eredményezhet a különböző iparágakban, és természetesen megjelenik a tudományokban is, többek között a nyelvészetben, ami közvetlenül érinti a napi nyelvhasználatot is. Ennek bizonyítékaként számos országban a 2023-as év szavának választották a mesterséges intelligenciát. Így tett például a nagy elismerésnek örvendő brit Collins Dictionary szótár is, ahol az AI kifejezés tarolt, használata mára a sokszorosára emelkedett.¹

Hazánkban hasonló jelentőséggel bír a napi nyelvhasználatban. 2010 óta a Magyar Nyelvstratégiai Kutatócsoport, a Magyar Nyelv és Kultúra Nemzetközi Társasága, a Magyar Nyelvi Szolgáltató Iroda és a Petőfi Kulturális Ügynökség Kazinczy Műhelye együttesen minden évben kiválasztja az év szavát. Természetesen az eredmény a Magyarországon is rohamosan terjedő mesterséges intelligenciának köszönhetően a ChatGPT lett.² Szűts Zoltán médiakutató szerint az év szava választás eredményében nincsen semmi meglepő, hiszen 2022 végén a ChatGPT, azaz a kérésre szöveget generáló és az emberi gondolkodást utánzó algoritmus a mindennapjaink részévé vált. A hatása szinte minden területen érezhető, egy jól megfogalmazott kéréssel sokféle feladatot meg tud oldani.³

A mesterséges intelligencia jelenléte egyre nagyobb hatást gyakorol – és talán a legtöbb kérdést veti fel – az oktatás területén. A szakirodalom jelentős része előnyöket és hátrányokat is vizsgál, egy dolog azonban vitathatatlan: már most érezhető a megjelenése és a szerepe az oktatásban. Különösen a felsőoktatásban tapasztalható az MI-alapú eszközök terjedése, ahol már nemcsak kiegészítő eszközként van jelen, hanem fokozatosan integrálódik a tanítási és tanulási folyamatokba, új perspektívát nyújtva az oktatók és hallgatók számára egyaránt. Az online oktatási platformok és a digitális pedagógiai megoldások térnyerése révén a hallgatók egyre gyakrabban találkoznak MI-alapú alkalmazásokkal, amelyek lehetőséget biztosítanak a személyre szabott tanulásra, az adaptív tananyagokhoz való hozzáférésre, valamint az interaktív tanulási élmény kialakítására.

Empirikus kutatásomban a kommunikáció- és médiatudomány alapszakos hallgatók körében vizsgáltam, hogy az MI milyen mértékben és módon befolyásolja az online tanulási élményt, és hogy az egyes tagozatok (nappali és levelező) hallgatói között milyen tanulási különbségek figyelhetők meg. Az írástechnika-óra keretében végzett elemzés különösen fontos, mivel ez az óratípus megköveteli a kreatív gondolkodást, az önálló ötletek megfogalmazását és a szövegalkotási készségek fejlesztését, amelyeket az MI-alapú eszközök használata jelentősen befolyásolhat. A kutatás kérdőíves módszerrel történt, amelynek során a hallgatók MI-alkalmazásokkal kapcsolatos ismereteit és azok gyakorlati használatát vizsgáltam, különös figyelmet fordítva a ChatGPT alkalmazásra, amely az utóbbi időben az MI-eszközök egyik legelterjedtebb változata lett.

Hipotézisként feltételeztem, hogy a ChatGPT bevonása a hatékonyság jelentős növekedését mutatja majd bizonyos nyelvi stílusok, médiaműfajok és szövegtípusok esetén, eredményeim pedig rávilágítanak az eltérésekre a nappali tagozatos, pályakezdő hallgatók és a már munkatapasztalattal rendelkező levelező tagozatos hallgatók között az MI-alkalmazások használata és megítélése terén. A kutatás tehát nemcsak a technológiai fejlődés és az oktatás kapcsolatát vizsgálja, hanem fontos társadalmi kérdéseket is felvet a tanulási attitűdökkel, az információs készségekkel és az oktatási módszerek jövőjével kapcsolatban.

A mesterséges intelligencia térhódítása

A mesterséges intelligencia térhódítása már nem új keletű téma, a világ és vele együtt az informatika folyamatos fejlődése révén a szerepe rendszeresen visszatérő kérdés. Az elmúlt években bekövetkezett változásoknak köszönhetően azonban mára kardinális jelentőségűvé váltak az ezzel kapcsolatos kérdések. Természetesen minden esetben meg kell említenünk, hogy az emberi és a mesterséges intelligencia között olyan fontos különbségek állnak fent, amelyek valószínűleg soha nem fogják lehetővé tenni, hogy egy robot tökéletesen úgy viselkedjen, mint egy ember. Az MI rendszerek tanítása szinte határtalan lehet, mégsem rendelkeznek az emberektől megkülönböztető egyéb befolyásoló tényezőkkel, mint például az érzelmi reakciók, a vágyak, a félelmek, az örömök, a kreativitás. Ebből adódnak a veszélyek is, hiszen egy gép sosem fárad el, nem fogy ki az ötletekből, nem lesz beteg, így lényegében nem tudunk a működését tekintve határt szabni neki, képes lesz bármennyi információt bármennyi ideig kezelni (Csepeli 2020).

A 2022-es év a mesterséges intelligencia robbanásszerű fejlődését és a mindennapi életben való elterjedését hozta.  Egy amerikai vállalat, az OpenAI mesterséges intelligencia kutatólaboratóriuma kifejlesztette, majd 2022. november 30-án megjelentette a ChatGPT-t, melynek a világra gyakorolt hatása óriási mértékű lett. A ChatGPT utótagja a Generative Pre-training Transformer betűszava, MI alapú chatbot, amely képes arra, hogy a felhasználók utasításai alapján értelmes és a kontextusnak megfelelő szövegeket hozzon létre, valamint interaktív kommunikációt alakítson ki (Marciniak – Baksa 2024). A ChatGPT előzményei a 2010-es években jelentek meg: ezek olyan nagy nyelvi modellek (Large Language Model, rövidítve: LLM), neurális hálók voltak, amelyeket ún. korpuszokon, azaz hatalmas méretű szöveges adatbázisokon tanítottak be. Ezek a modellek a betanítás során létrejött adatokat használják fel az emberi nyelv modellezéséhez, ezáltal képesek különböző szövegek előállítására, értelmezésére, idegen nyelvű szövegek fordítására, vagy egyéb nyelvi feladatokra (Héja 2024).  A ChatGPT elindítása forradalmi újítás, mely egy regisztrációt követően bárki számára ingyenesen elérhető és használható. A felhasználók száma a megjelenés után dinamikusan növekedett, a sikert látva pedig nem sokkal később, 2023 tavaszán elindították a fizetős változatát is. A havi előfizetési díjjal járó szolgáltatás sokkal komplexebb hozzáférést biztosít a felhasználók számára. Jelentősen nagyobb adatbázissal rendelkezik, ami által kreatívabb és árnyaltabb utasítások adhatók neki, ezeket pedig sokkal megbízhatóbban tudja kezelni. Legfontosabb újítása, hogy már nem csupán szövegeket képes értelmezni és kezelni, hanem képi anyagokat és videókat is, valamint a pluginok kapcsolódásával csatlakozni tud a weben elérhető tartalmakhoz, a valós idejű információkhoz is. Utóbbi szignifikáns különbség, hiszen a ChatGPT egyik hiányossága, hogy a betanítása 2021-ig tartott, azóta a felhasználók által ugyan tanul, mégis az ezt következő időszakból nem rendelkezik megfelelő tudással (Szűts – Námesztovszki 2023).

Az Európai Bizottság számára kiemelten fontos, hogy figyelje és nyomon kövesse az egyes országokban a digitalizáció jelenségét, folyamatos fejlődését. Ennek mérésére 2014 óta minden évben egy jelentést tesz közzé Digitális Gazdaság és Társadalom Index (Digital Economy and Society Index, rövidítve: DESI) néven, melyben az egyes uniós tagállamok digitális teljesítményét rangsorolják, valamint elemzik az elmúlt években elért előrehaladást. Ezek a jelentések minden évben tartalmaznak tematikus jelentéseket az elért, aktuális digitális fejlettségről, az indexszámok segítségével pedig összemérhetők az egyes tagállamok digitális szintjei, így Magyarország jelenlegi mutatóit is össze tudjuk vetni az Európai Unió országainak átlagával. Emellett meghatároznak megvalósítandó célokat, melyek lényege egy 2030-ra megvalósuló, mindenre kiterjedő és fenntartható digitális átalakulás.⁴ Nézzünk néhány adatot Magyarországra vonatkozóan a legutolsó, 2023-as jelentés alapján, amely az azt megelőző, 2022-es év mutatóit tartalmazza (1. ábra). A digitális készségek tekintetében Magyarországról elmondható, hogy a lakosság 88%-a használ internetet, ami az EU átlagához képest megfelelő, hiszen ott 89% ez az arány. Az alapvető digitális készségekkel a lakosság 49%-a rendelkezik az EU 54%-os átlagához képest, míg a 2030-ra tervezett EU-s cél, hogy ez a szám elérje a 80%-ot. Az alapvető digitálistartalom-létrehozási készségek viszonylatában hasonló arányokat láthatunk a mutatókon (Magyarország: 59%, EU: 66%).

1. ábra
Digitális készségek (Digital Decade Country Report 2023, Hungary)

2. ábra
Digitális infrastruktúra (Digital Decade Country Report 2023, Hungary)

Magyarország digitális infrastruktúráját tekintve a szélessávú internet lefedettsége az EU 87%-os átlagához viszonyítva 84%, ami jó arány, és azt mutatja, hogy hazánkban országos szinten a legtöbb helyen elérhető az internet (2. ábra).

A jelentés kitér a mesterséges intelligencia használatára is, amely alapján még az Európai Unió tagállamainak átlaga is nagyon alacsony, mindössze 8%, míg ez a szám hazánkban mindössze 3%. A 2030-as terv alapján azonban látható, hogy kiemelt szerepet szánnak ennek a területnek, hiszen 75% az elérni kívánt cél, ami alátámasztja azt is, hogy hosszú távon az oktatásban is egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk az MI-rendszerek integrálására (3. ábra).

Nic Newman Journalism, Media, and Technology Trends and Predictions 2024 című tanulmányában olvasható egy jelentés, amely azt vizsgálja, hogyan alakul a közvélemény tudatossága a mesterségesintelligencia-rendszerekkel kapcsolatosan például az Egyesült Királyságban. A melléklet táblázat (4. ábra) mutatóiból következik, hogy a felsorolt chatbotok (ChatGPT, Microsoft Copilot, Meta AI, Bard, Grok, Claude) közül egyértelműen a ChatGPT-t ismerik a legtöbben (59%), amit az én későbbi kutatásom is igazol. A jelentés azt is méri, hogy milyen tevékenységekre használja a legtöbbet a mesterséges intelligenciát a brit lakosság. Ezek alapján a megkérdezettek majdnem fele leginkább tesztelés jelleggel használja az MI-t, hogy megnézzék, miket tud, mire lehet alkalmazni, de 37% gyors, tényekre vonatkozó kérdések feltevésére, valamint 29% esszék írására alkalmazza (Newman 2018).

3. ábra
Üzleti digitalizáció (Digital Decade Country Report 2023, Hungary)

4. ábra
Jelentés az Egyesült Királyság lakosságának chatbothasználatáról (Newman 2018)

Mi lesz veled, oktatás?

Hogy hová tart a mesterséges intelligencia napi szintű fejlődése, jelenleg még megválaszolhatatlan. Kérdés, hogyan alakítja majd át a technológiai fejlődés az oktatási módszereket, struktúrákat és a tanulási folyamatokat, valamint milyen reakciókra számíthatunk az oktatás szereplőitől, vagyis a tanároktól és a diákoktól, amikor új digitális lehetőségekkel találkoznak? Az átalakulási folyamat természetesen összetett következményekkel jár, így felvetődik a kérdés: milyen előnyöket és kihívásokat hoz az MI terjedése az oktatási rendszerek számára?

A ChatGPT 2022-es megjelenését követően feltételezhetővé vált, hogy a mesterséges intelligencia alkalmazásainak megjelenése hosszú távon forradalmasítani fogja majd a tanítási és tanulási folyamatokat. Számos területet fog érinteni, így az egyének tanulási igényeinek kielégítését, a különböző oktatási módszerek fejlesztését, valamint a rendszer hatékonyságának emelkedését (Dietz 2023). Az elmúlt két év szakirodalma több irányból próbálja megközelíteni az MI és az oktatás kapcsolatát, sorra véve a támogató jellegét, valamint az ezzel járó kihívásokat és kockázatokat. Horváth László (2023) Feltáró szakirodalmi áttekintés a mesterséges intelligencia oktatási használatáról című tanulmányában kísérletet tesz arra, hogy áttekintse az MI megjelenését a neveléstudományi diskurzusokban, illetve a hasznosíthatóságát a pedagógiai gyakorlatokban. Előbbi tekintetében Bearman (2023) eredményeit említi, aki két csoportba sorolja a szakirodalomban megjelenő diskurzusokat. Az egyik álláspont szerint a mesterséges intelligencia az oktatási folyamatokban olyan jelentős változásokat fog eredményezni, amelyek miatt elkerülhetetlen lesz a szereplők és az intézmények folyamatos alkalmazkodása a megjelenő újításokhoz, azaz egy kényszerítő változás áll fenn. A másik nézőpont szerint a hagyományos tanári szerepkörök és hatalmi viszonyok fognak átalakulni úgy, hogy a feladatok eloszlanak majd az oktatási szereplők között, azaz a tanár- és diákszerepek mellett a gépek is megjelennek (Bearman 2023, idézi Horváth 2023). Horváth (2023) külön kitér tanulmányában arra, hogy az MI megjelenése nem csak pozitív hatással van a tanítási-tanulási folyamatokra, noha számtalan lehetőséget rejt. Szembe kell néznünk a pedagógiai folyamatokban újonnan fellépő kihívásokkal és kockázatokkal, valamint a rendszer hiányosságaival is. Kiemelkedik ezek közül a személyes adatok védelme, az etikai aggályok és a szerzői jogok kérdése, ami nem csupán az oktatásban betöltött szerepére nézve okoz fejtörést az MI használata során, hanem minden területen általánosságban jelentkező probléma. Emellett a megbízhatóság és a pontosság is felvet kérdéseket, mert jelen pillanatban a visszajelzések sok esetben utólagos ellenőrzést, korrigálást igényelnek. Mindezek mellett a tanulói és a pedagógiai oldal szereplőitől is igényel egyfajta nyitottságot a rendszerek megismerésére és elsajátítására, valamint bizalmat a kapott visszajelzések helyességére vonatkozóan. Kiemelten fontos, hogy az oktatási intézmények és döntéshozók ezeket a kihívásokat felismerjék, és megfelelő stratégiákat dolgozzanak ki azok kezelésére (Rajki et al. 2024).

A szakirodalmi elemzések több irányból is megközelítik az átalakuló tanári szerepeket, melyek hosszú távon jelentős változásokat hozhatnak majd. Daugherty és Wilson (2018) általános modellje három szerepkategóriát különböztet meg. Az elsőbe azok a tevékenységek tartoznak, amelyeket kizárólag emberek végeznek, és amelyek hosszú távon is kiemelkedőek, például az empátia. A második kategóriát a kizárólag gépek által végzett feladatok alkotják, amelyekben a mesterséges intelligencia hatékonyabb az emberi munkavégzésnél. A harmadik kategória a hibrid tevékenységeket foglalja magában, ahol az emberek és gépek együttműködése valósul meg. Ide tartozik például az MI-algoritmusok „betanítása” és az adatbázisok feltöltése, míg a másik oldalon az intelligens gépek képesek megnövelni és támogatni az emberi kapacitásokat (Daugherty – Wilson 2018, idézi Horváth 2023). Celik et al. (2022) szerint a mesterséges intelligencia fejlődése jelentős változásokat hoz a pedagógusok szerepeiben és feladataiban. Az MI-alapú oktatás hatékonyságának növelése érdekében a tanárok többek között adatokat biztosítanak az MI-rendszerek számára, amelyek származhatnak egyrészt a saját szakmai fejlődésükből, másrészt a tanulók teljesítményéből. Ezen kívül részt vesznek az értékelési szempontok megalkotásában, valamint az eredmények ellenőrzésében, hogy biztosítsák az oktatási folyamatok megbízhatóságát és minőségét. Fontos feladatuk továbbá, hogy pedagógiai iránymutatást nyújtsanak a tananyagok kiválasztásában, biztosítva ezzel az oktatási tartalmak relevanciáját és hatékonyságát. Emellett a technológiai kompetenciájuk révén támogatják az MI használatát, megkönnyítve az új eszközök integrációját az oktatási gyakorlatban (Celik et al. 2022, idézi Horváth 2023).

Bokor Tamás tanulmányában (2023) szintén a szakirodalmi irányok, valamint a kihívások és következmények tekintetében veszi górcső alá a mesterséges intelligencia oktatásban való alkalmazását. Az MI és az oktatás témakörét feltáró szakirodalmat két csoportba sorolja. Az egyikbe tartoznak a jelenorientált tanulmányok, melyek szerepe, hogy egyfajta útmutatást nyújtsanak a pedagógiai szereplőknek MI alkalmazások fejlesztésére, a tanulói képességek, tanulási módszerek növelése céljából. Ezek a jelenre koncentráló tanulmányok, míg a másik csoportba a jövőorientált tanulmányokat helyezi, ahol már az MI jövőbeli kérdéseivel foglalkoznak, azok megoldására próbálnak válaszokat keresni.

Kommunikáció, kompetenciák, médiajártasság

A pedagógiai folyamatokat és tevékenységet számos tényező befolyásolja, meghatározza. Az utóbbi évtizedek, évek szakirodalma nagy hangsúlyt fektetett a kommunikációs kompetenciák, a médiajártasság, a koronavírus kitörése óta pedig a digitális oktatás lehetőségeinek bemutatására.  A pedagógiai tevékenység során kiemelt szerepet kapnak a személyiségkomponensek és a személyiség komplex fejlesztése. Ezek rendszert alkotva hozzák létre a kompetenciákat, melyek meghatározzák az egyén személyiségfejlődését, az alkalmazkodást vagy a beilleszkedést. A kommunikációs kompetencia négy alkompetencia – a szociális, a kognitív vagy általános, a személyes és a speciális kommunikációs kompetencia – rendszeréből áll össze (Szőke-Milinte 2016). A kommunikációelméleti szakirodalom több megközelítésben tárgyalja a kommunikációs kompetencia kérdéskörét, így beszélhetünk konstruktivista, funkcionalista, pedagógiai, illetve munkaerőpiaci megközelítésről (Andok 2016). A kommunikációs képességek mellett az oktatásügy meghatározó eleme lett a médiajártasság kérdése is. Kutatása az 1990-es évektől kezdve jelentős mértékűvé vált, oktatási célja, hogy a diákok tisztában legyenek a média és az információ fontosságával, képesek legyenek értelmezni, feldolgozni különböző médiatartalmakat, valamint felelősségteljesen létrehozni újakat (Andok 2016).

A kommunikációs kompetenciák és a médiajártasság mellett jelentős változást eredményezett a pedagógiában a digitális oktatás megjelenése és rohamos terjedése. A 2020-as év alapjaiban változtatta meg az emberek életét. A COVID-járvány hirtelen betörése felforgatta a társadalmat, érintette a mindennapokat, a munkahelyeket és természetesen az oktatást is. A tantermi oktatásról az online oktatásra való hirtelen átállásra nem voltak felkészülve az oktatás szereplői, a tanárok és a diákok sem, ami jelentős változásokat hozott az addig hagyományos oktatás módjában és struktúrájában (Zakota 2020). A digitális tanításhoz és tanuláshoz új tevékenységformák jelentek meg, kiemelt szerepet kapott a professzionális videós előadás, az egyéni tanulási ütem segítése és a személyre szabott tanítás, tanulás, az online rendszerek ismerete, valamint az online feladatok és számonkérések váltották le a korábbi megszokott formákat (Szőke-Milinte 2022). A médiatudatosság, médiajártasság, valamint a digitális kompetenciák kérdése az Európai Unió oktatáspolitikájában is kiemelt lett, sőt az Európai Bizottság által megfogalmazott Digitális oktatási cselekvési terv (2021–2027) a magas színvonalú és könnyen hozzáférhető digitális oktatás terveit írta elő (Andok 2022). A járvány tulajdonképpen egy eszköz volt arra, hogy felgyorsítsa a digitalizációs folyamatokat, teret engedjen az online oktatásnak, mostanra pedig a mesterséges intelligencia által felmerülő kérdések megoldásának (Szűts 2020). 

Mesterséges intelligencia a kommunikáció- és médiatudomány szakon

A rövid áttekintést követően a tanulmány fókusza egy specifikus területre, a kommunikáció- és médiatudomány alapszakra összpontosít annak érdekében, hogy feltárja az MI alkalmazási lehetőségeit a felsőoktatásban. A kommunikáció- és médiatudomány területe különösen érintett az MI használatában, hiszen a szakma gyakorlói számára valószínűleg elengedhetetlen lesz e technológia ismerete a munkaerőpiacon való boldoguláshoz, így fontos, hogy a hallgatók a tanulmányaik során megismerkedjenek ezekkel az eszközökkel, felkészítve őket a szakmai kihívásokra és lehetőségekre.

A kutatás középpontjában a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Karának Kommunikáció- és Médiatudományi Intézetében oktatott írástechnika kurzus állt, amelynek oktatójaként lehetőségem nyílt a korábbi félévek oktatási gyakorlatának és a mesterségesintelligencia-eszközöknek, kiemelten a ChatGPT bevezetésének összehasonlítására. Az összevetés különösen érdekes, mivel a ChatGPT csak mostanra vált a kurzus részévé, így lehetőség nyílt arra, hogy megvizsgáljuk, milyen hatással van ez a változás a tantárgy oktatására, a hallgatói visszajelzések alapján pedig mennyire válik hasznos kiegészítő tudássá számukra. A kutatás során a levelező és nappali tagozatos hallgatók órai teljesítményét elemeztem, külön figyelmet fordítva arra, hogy a ChatGPT segítségével létrehozott, illetve a saját maguk által megírt szövegek miben különböznek egymástól. A nappali képzés fiatalabb, mindjárt a középiskolából érkező hallgatói és a legtöbbször már tapasztalattal rendelkező, a munka világában jártas, idősebb, levelező tagozatra beiratkozott hallgatók eltérő háttérrel érkeznek, ezért feltételezhető, hogy mesterségesintelligencia-használatuk is különböző mintázatokat mutat majd. A kutatás olyan kérdésekre keresi a választ, hogy milyen szinten és arányban használják a hallgatók a ChatGPT által nyújtott lehetőségeket, hogyan képesek promptokat alkotni, milyen minőségűek az általuk generált szövegek, és milyen következtetések vonhatók le az emberi és gépi szövegek összehasonlításából. Hipotézisem szerint a ChatGPT alkalmazása bizonyos műfajok esetében növeli az írástechnika hatékonyságát, ugyanakkor generációs különbségek is várhatók a használat módjában.

A vizsgálat célja, hogy rávilágítson az MI felsőoktatásban betöltött szerepére, ösztönözve annak előremutató integrációját. A ChatGPT beillesztése az írástechnika-óra tematikájába lényegi eltéréseket hozott: míg korábban leginkább információgyűjtési céllal használták az internetet, addig most maga a szövegalkotás került előtérbe. Az új technológia új lehetőségeket nyit meg a hallgatók számára, amelyek akár gyökeresen átalakíthatják a jövőben az írástechnika-órák menetét és a szak további tárgyait is. Az oktatói felelősség kulcsfontosságú abban, hogy a mesterséges intelligenciát a tananyagba integrálva digitális támogató eszközként alkalmazzuk, kerülve a diákok egyéb kommunikációs készségeinek háttérbe szorítását. Az MI használatának célja a hallgatók szakmai készségeinek fejlesztése, a szókincs gazdagítása, valamint kreativitásuk kibontakoztatása.

A kutatás módszertana és az írástechnika tárgy tematikája

A mesterséges intelligencia használatának felmérésére irányuló kutatás a 2023/24-es tanév tavaszi szemeszterében zajlott le a kommunikáció- és médiatudomány szakos hallgatók körében. Az attitűdök felmérésének egyik leggyakoribb módja a survey, azaz a kérdőíves kutatás alkalmazása, melyet a média- és kultúrakutatás számos területén előszeretettel használnak, ezért a módszertan részeként először papíralapú kérdőíveket töltettem ki a hallgatókkal. Ezek kiterjedtek a hallgatók általános attitűdjére az MI-ről, valamint a mindennapi életben, a munkafolyamatokban és a tanulás során való konkrét alkalmazási lehetőségekre. A kérdőív összeállításánál először a demográfiai adatokra tértem ki bináris kérdések formájában arra vonatkozóan, hogy az adott hallgató nő vagy férfi, valamint a tanulmány szempontjából releváns adatra kérdeztem, hogy nappali vagy levelező tagozaton folytatja-e tanulmányait. Bináris kérdések a továbbiakban is többször szerepeltek a kérdőívben, kifejezetten a hallgatók mesterséges intelligenciához fűződő attitűdjeire és viszonyukra vonatkozóan. (Hallott-e már az MI-ről, ismer vagy használ-e alkalmazásokat, elégedett-e velük, segít-e az egyetemi tanulmányaik során?) A kérdőíves kutatás másik elemét a nyílt vagy zárt végű kérdések adták; előbbi érinti az olyan információkat, hogy milyen mesterségesintelligencia-alkalmazásokat ismer, próbált ki vagy használ, valamint milyen előnyeit és veszélyeit látja ezeknek, míg az utóbbi esetében előre meghatározott lehetőségekből kellett választaniuk a hallgatóknak, például az MI-alkalmazások típusaira vagy a használatuk gyakoriságára fókuszálva. A válaszok egy részénél egy skála alapján dönthettek a kitöltők, például milyen gyakorisággal használják ezeket a rendszereket (soha, a kipróbálás szintjén, nagyon ritkán, gyakran, rendszeresen). A kérdőíves kutatás során a mintavétel alapját az írástechnika-óra levelező és nappali tagozatos hallgatói alkották, ami természetesen a megbízhatóság szempontjából okozhat problémákat, hiszen a hallgatói létszám jóval magasabb, ez annak csak egy kis csoportja volt, amelyet az éppen aktuális első évfolyamosok tettek ki (Stokes 2008). Ezt követően – az írástechnika-órák menetébe beépítve – a ChatGPT-t használtuk segítségül. A hallgatók egyéni munkák során saját maguk írtak többféle típusú és stílusú szöveget, különböző témákban, melyeket utána ChatGPT-t használva az MI által is létrehoztak. Az órák keretében összehasonlítottuk és elemeztük az önállóan és a mesterséges intelligencia által alkotott szövegeket, megnéztük a különbségeket, tapasztalatokat. A kutatást hallgatói véleményezéssel zártam, amely néhány kérdésből álló kérdőív kitöltése volt a feladatok sikerességét illetően. A leírtak alapján és a visszajelzések segítségével készítettem el a kutatás részletes jelentését. Jelen tanulmány kifejezetten a kutatás keretét adó, kezdő és a végén értékelő kérdőíveket részletezi és tárgyalja, hangsúlyt fektetve a hallgatók mesterséges intelligenciával kapcsolatos attitűdjére, a két tagozaton lévők tudásbeli eltéréseire, valamint az alkalmazások integrálásának hasznosságára.

Írástechnika – új megközelítésben

Az írástechnika tárgya az elsőéves alapképzésben kiemelt jelentőségű a kommunikáció- és médiatudomány szakon, mivel az alapvető kommunikációs készségek fejlesztésére összpontosít. A hallgatók megtanulják, hogyan alkossanak hatékonyan és tudatosan különböző típusú szövegeket, legyen szó kreatív, érvelő vagy tudományos írásról. Az órák során elsajátítják a jól strukturált, koherens szövegalkotás technikáit, miközben megismerkednek a különböző nyelvi stílusok sajátosságaival, így képesek lesznek alkalmazkodni a különféle kommunikációs platformok követelményeihez. Emellett nagy hangsúlyt kap az információgyűjtés és a kritikus forráskezelés alapjainak elsajátítása, hogy a létrehozott szövegek tartalmilag és szerkezetileg is megfeleljenek az elvárásoknak.

A korábbi évek gyakorlatától eltérően – és egyben a kutatásom alapjaként – az írástechnika-óra egy új elemmel bővült. A digitális technológiák folyamatos fejlődése, valamint a ChatGPT robbanásszerű megjelenése és terjedése igényelte a tárgy fejlesztését és az újdonságok bevonását az óra menetébe. Az előző évekhez képest, amikor a szövegek alkotása papíron, írásos formában zajlott, most a gépterembe áthelyezve, már digitális formában történt a feladatok megvalósítása, melynek része lett a ChatGPT használata is, teret adva ezáltal a technológia megjelenésének a kommunikáció- és médiatudomány oktatásában.Az MI-technológiák beépítése az óra menetébe megteremtette egy kutatás lehetőségét is. A különböző területekről, fejlettségi szintekről, eltérő korosztályokból érkező hallgatókra tekintettel kutatási módszerként a kurzus kezdetekor, a 2024-es tavaszi félévben kérdőíves felmérést végeztem, arra helyezve a fókuszt, milyen fokon ismerik és alkalmazzák az új technológiákat, hová helyezik ennek fontosságát a saját életükben, valamint milyen előnyeit és hátrányait látják a jövőre nézve. A kérdőív válaszai képet adnak arról is, miként viszonyul a felsőoktatásban jelenleg tanulók csoportja a mesterséges intelligencia terjedéséhez, oktatásban betöltött szerepéhez.

A kérdőíveket összesen 45 hallgató töltötte ki: 18 nappali (40%) és 27 levelező (60%) tagozaton tanul, ezen belül a nappali képzésről 14 nő (78%) és 4 férfi (22%), a levelezőnél pedig 21 nő (78%) és 6 férfi (22%).  A kitöltések alapján látható (1. diagram, 2. diagram), hogy a kommunikáció- és médiatudomány képzést nagyobb részben nők választják (összesen 35 nő és 10 férfi, 78% és 22%). Ezekből a számokból végső következtetést azonban nem vonhatunk le, hiszen írástechnika-kurzusból több csoport is indul az évfolyamon.

1. diagram
A nappali és levelező tagozatos hallgatók megoszlása a kommunikáció- és médiatudomány szak első évfolyamos írástechnika-óráján

2. diagram
A nappali és levelező tagozatos hallgatók nemek szerinti megoszlása a kommunikáció-
és médiatudomány szak első évfolyamos írástechnika-óráján

A két tagozat korosztálybeli különbözősége a kérdőívek alapján egyértelműen látható (3. diagram). A nappali tagozat esetén a hallgatók mindegyike 2000 és 2005 között született, ebből 10 hallgató (55%) az utolsó két évben, amiből egyértelműen következik, hogy a nappali képzésen nagyrészt a 2023-ban érettségit tett diákok alkotják a csoportot, azaz a középiskola után rögtön felsőoktatási intézményben folytatták a tanulmányaikat. A levelező képzés hallgatói ezzel ellentétben inkább az idősebb korosztály képviselői közül jönnek. Mindössze egyetlen hallgató született 2004-ben, azaz folytatta az érettségi után közvetlenül az egyetemen tanulmányait, a többiek leginkább a már diplomával rendelkező, idősebb generációból származnak. Az 1981 és 2002 között születettek száma 19 (70%), míg a 2000 és 2003 közöttieké 7 fő (26%).

3. diagram
A kommunikáció- és médiatudomány szakos hallgatók születési év szerinti megoszlása
az első évfolyamos írástechnika-órán

A demográfiai adatok alapján a munkavállalók száma is különbséget mutat a két tagozat hallgatói között (4. diagram). A nappali tagozat 18 hallgatója közül 10 (55%) jelölte meg a kérdőívben, hogy van munkája, azonban ezek a képzés adottságaihoz igazodva mind alkalmi jellegű munkák. A felsoroltak között leginkább a kereskedelem fordul elő; eladói, csomagolói, vendéglátói munkakörök szerepelnek, amelyek a megélhetéshez szükséges anyagi feltételeket biztosítják, nem a kommunikációs szakmához kapcsolódó foglalkozások. Ebből adódóan nem szükséges a mesterséges intelligencia alkalmazásainak használata a munkakör betöltésekor. A válaszadók 100%-a mégis azt jelölte meg, hogy hallott már a mesterséges intelligenciáról, és ki is próbálta annak valamelyik eszközét. A levelező tagozat 27 hallgatója közül csupán ketten válaszolták azt, hogy nincs munkájuk az egyetem mellett – ebből az egyik az az egyetlen hallgató, aki 2004-ben született, így érettségi után érkezett az egyetemre. A többi 25 (93%) hallgató rendelkezik munkahellyel, a foglalkozási köröket tekintve viszont elég változatos a paletta: nagyrészt irodai munka szerepel, azon belül pedig van marketinges, informatikus, asszisztensi, könyvelői, oktatási, kommunikációs, rendezvényszervezői, közigazgatási vagy éppen ügyfélszolgálati területről érkező is. Ezek olyan területek, amelyek mindegyikén igénybe lehet venni munkájuk során az MI-technológiákat, a 27-ből 6 (22%) hallgató mégis azt válaszolta, hogy még nem próbálta ki egyiket sem.

4. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása az egyetem mellett munkahellyel
rendelkezők vonatkozásában

A kérdőív további kérdései során kifejezetten a mesterséges intelligencia ismeretére és használatára helyeztem a hangsúlyt (5. diagram). Az ismeretre vonatkozó kérdés esetében a megkérdezett 45 hallgató mindegyike azt válaszolta, hogy hallott már az MI-ről, és csupán 6 (13%) olyan hallgató akadt, aki egyáltalán nem próbálta még ki soha egyik alkalmazását sem. Ezen hallgatók mindegyike levelező tagozatos.

5. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy kipróbáltak-e
már valamilyen MI alkalmazást

A kifejezetten a használatra kiterjedő kérdéseknél (6. diagram) azt szerettem volna felmérni, hogy használják-e az MI-t, s ha igen, akkor mióta, milyen gyakorisággal és milyen céllal. A válaszadók többsége, szám szerint 32 (71%) hallgató (16 nappalis és 16 levelezős) jelölte azt, hogy szokta használni, és 13 (29%) azt, hogy nem (2 nappalis és 11 levelezős).

6. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy
használnak-e MI-alkalmazásokat

Arra a kérdésre, hogy mióta használják a mesterséges intelligenciát, összesen 5 (11%) hallgató írt 2 évnél régebbi dátumot, a többiek a pár hónap és a másfél év közötti időintervallum valamely pontját adták meg, ami azt jelenti, hogy jellemzően majdnem mindenki a ChatGPT elindítása után kezdte el kipróbálni és használni. Utóbbi gyakoriságára vonatkozóan (7. diagram) 5 lehetőség közül lehetett választani (soha, a kipróbálás szintjén, nagyon ritkán, gyakran, rendszeresen), az eredmények pedig azt mutatják, hogy még többen vannak, azok, akik a kipróbálás szintjén vagy nagyon ritkán használják (8 és 11 fő), ellentétben a gyakran vagy rendszeresen használókkal (10 és 3 fő). A 13 (29%) válaszolóból, aki azt jelölte, hogy nem használ MI-t, 5 a kipróbálás szintjén azért már alkalmazta. A gyakoriság vizsgálatát nézve a nappali és a levelező képzés hallgatói nagyjából egyenlő arányban oszlanak meg.

7. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy milyen gyakorisággal használnak MI-alkalmazásokat

A kérdőív második felében a fókuszt a használat tárgyára helyeztem, valamint az alkalmazások fajtáira. Utóbbi esetében 11-en (24%) nem jelöltek meg semmilyen alkalmazást, a fennmaradó 34-ből pedig majdnem mindenki, összesen 31 (69%) fő írta a ChatGPT-t, néhány esetben helyette vagy kiegészítve más alkalmazásokkal (pl. Bing, Grammarly, Character AI, Canva, Upscale.media). Az eredmények egyértelműen alátámasztják, hogy az egyetemen tanulók körében a ChatGPT a legnépszerűbb és a legtöbbet használt platform. Ennek hátterében a hirtelen jött népszerűség, a könnyen elérhető és egyszerű használat mellett az is meghatározó, hogy alkalmazása során a szövegalkotásban nyújtott segítségre van a legnagyobb igény, amelyhez jelenleg a ChatGPT a legalkalmasabb és legismertebb felület. Ugyanezt támasztja alá a felhasználási területekre vonatkozó kérdés is (8. diagram), amelyben jelölni kellett, hogy egyetemi tanulmányok során, munkahelyi feladatokhoz, vagy csak saját szórakoztatásra veszik igénybe az MI-technológiákat. A 37 válaszolóból 24 (53%) jelölte meg a saját szórakoztatás mellett az egyetemi tanulmányok során igénybe vett segítséget (több esetben a másik két válasz valamelyike mellett), ami a ChatGPT által nyújtott támogatást erősíti, hiszen a tanulmányok során leginkább a szöveglétrehozásban van rá szükség különböző dolgozatok, esszék megírásához, tanulmányokkal kapcsolatos információk gyűjtéséhez.

8. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy milyen területen használnak MI-alkalmazásokat

A terület mellett konkrét feladatok is megjelennek a kérdőívben, amelyeknél segítségként igénybe vehetik az MI-t, így a tartalomgyártás, szövegírás, képalkotás, fordítás vagy információ kérése. Az eredmények itt is minden kétséget kizárólag a tartalomgyártásra és az információgyűjtésre mutatnak, jóval nagyobb arányban használják erre a hallgatók a felületeket, mint képalkotásra vagy fordításra (9. diagram). Ez összhangban van a dolgozatomban korábban már említett Newman-tanulmányban olvasható jelentéssel, amely az Egyesült Királyságban vizsgálta a közvélemény tudatosságát a mesterségesintelligencia-rendszerekkel kapcsolatosan. Az eredmény ott is azt hozta, ami az én kutatásomból is kitűnik: a válaszadók 37%-a gyors, tényekre vonatkozó kérdések feltevésére, 29%-a pedig esszék írására használja az MI-t (Newman 2018).

9. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy milyen feladatokhoz, projektekhez használnak MI-alkalmazásokat

A kérdőív következő részében az elégedettségi visszajelzések kerültek középpontba. A kérdések során azt szerettem volna felmérni, hogy általánosságban elégedettek-e az MI-rendszerek által megvalósított eredményekkel (10. diagram), valamint külön az oktatásra helyezve a hangsúlyt, az egyetemi tanulmányaikban való segítségnyújtásra is rákérdeztem (11. diagram). A kapott válaszok alapján egyértelműen megállapítható, hogy a mesterséges intelligencia alkalmazásai pozitív megítélésűek a felsőoktatásban tanulók körében, hiszen 30 fő (79%) válaszolta azt, hogy elégedett az MI által létrehozott tartalommal, és csupán 8 fő (21%) nem találta jónak (a fennmaradó 7 főnek nincs válasza, mivel ők nem próbáltak még semmilyen MI-rendszert). Ez a kérdés az oktatásban betöltött szerepében is helytálló, ugyanis arra a kérdésre, hogy az egyetemi tanulmányaik során segítséget jelent-e a mesterséges intelligencia, szintén 31 fő (82%) válaszolt igennel.

A kérdőív eredményei alapján kijelenthető, hogy a felsőoktatásban a ChatGPT megjelenését követő másfél évben olyan mértékben terjedt el és van jelen az MI-alkalmazások használata, hogy a hallgatók magas százalékban rendelkeznek már tapasztalattal, sőt tanulmányaik során igénybe veszik a mesterséges intelligencia által nyújtott lehetőségeket. Nem nehéz megjósolni, hogy a folyamatos térhódítás és a naponta újonnan megjelenő fejlesztések következményeként ez a szám rohamosan tovább fog nőni, és az MI a mindennapjaink részévé válik a tanítási és tanulási folyamatok során. 

10. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy elégedettek voltak-e az MI által létrehozott tartalommal

11. diagram
Az írástechnika-óra hallgatóinak megoszlása annak alapján, hogy az MI az egyetemi tanulmányaik során segítséget jelent-e

A kérdőív utolsó felében a jövőre vonatkozó gondolataikat szerettem volna feltérképezni, hogy vajon milyen veszélyeket rejt a mesterséges intelligencia, valamint milyen előnyökkel jár, és miben nyújthat segítséget majd hosszú távon. Veszélyforrásnak a munkahelyek elvesztését, az adathalászatot, az elbutulást és a deepfake jelenségét gondolták a legtöbben, míg pozitív hatásaként egyértelműen a mindennapok megkönnyítését, az időspórolást, a segítségnyújtást, a munkafolyamatok gyorsabbá, könnyebbé tételét, az információszerzést és a szövegalkotást írták.

 

Szövegalkotás és MI az oktatásban

Az írástechnika-órák során a hallgatók megismerkedtek a szövegalkotás alapjaival, különböző szövegtípusokkal, valamint a mesterséges intelligencia, különösen a ChatGPT oktatási célú alkalmazásával. A kurzus kreatív feladatokkal indult, például egy tizenkét szóra épülő szöveg írásával, amely a hallgatók kreativitását és logikus gondolkodását fejlesztette. Ezt követően a ChatGPT is részt kapott a gyakorlatokban: a hallgatók általa generált szövegeket elemeztek, összevetve azokat a sajátjaikkal. A különböző médiaműfajok, szövegtípusok és nyelvi stílusok – mint például mesék, humoros, irodalmi, filozofikus stílusban írt szövegek, hivatalos levelek vagy rövidhírek, interjúk – mind a hallgatók, mind a mesterséges intelligencia közreműködésével elkészültek, ami segített megérteni a szövegalkotás műfaji és stilisztikai sajátosságait. Az órák során nagy hangsúlyt kapott a pontos feladatmegfogalmazás, amely alapvető fontosságú a ChatGPT hatékony használatához. A tapasztalatok rávilágítottak arra, hogy az MI kiválóan alkalmazható az íráskészség és a stílusérzék fejlesztésében, de szükséges a hallgatói kritikai gondolkodás és kreativitás megtartása a minőségi szövegek létrehozásában.

Az órák során az is egyértelművé vált, hogy a promptok pontosítása nemcsak a mesterséges intelligencia hatékony használatához elengedhetetlen, hanem a hallgatók szövegalkotási készségeinek finomhangolásához is. Amikor a diákok különböző műfajokban és stílusokban dolgoztak, például meséket, humoros szövegeket vagy tudományos elemzéseket írtak, a jól meghatározott keretek segítették őket abban, hogy jobban megértsék az adott szövegtípus sajátosságait. Ez a tudatos megközelítés nemcsak az írás minőségét emelte, hanem ösztönözte a hallgatókat arra, hogy kreatívabban és önállóbban gondolkodjanak. Az ilyen típusú feladatok hozzájárultak ahhoz is, hogy ne csak a mesterséges intelligenciát használják hatékonyan, hanem saját írói stílusuk fejlesztésére is lehetőséget kapjanak, ami elengedhetetlen a szakmai és akadémiai fejlődésükhöz. A ChatGPT bevonása így nem pusztán technológiai eszköz, hanem egyben tanulási és alkotási folyamat, amely a hallgatók készségeinek széles spektrumát fejleszti.

 

Értékelő kérdőív a kutatás eredményességéről

Kutatásom végén egy értékelő kérdőív kitöltésére kértem a hallgatókat, amelyből szerettem volna megtudni, hogy a félév elején leadott kérdőívekhez képest változott-e a véleményük a ChatGPT használatával kapcsolatban, hasznosnak gondolják-e a mesterséges intelligencia integrálását a kommunikáció- és médiatudomány oktatásába, valamint hogyan látják ennek szerepét a jövőre nézve. A kérdőívet, amely ebben az esetben is tartalmazott bináris, valamint nyílt és zárt végű kérdéseket, online formában kellett kitölteniük. A kitöltés nem tekinthető teljesnek, hiszen a 45 hallgatóból csak 32 töltötte ki. Az első kérdések arra irányultak, mennyire voltak elégedettek a hallgatók a mesterséges intelligencia által létrehozott tartalmakkal az írástechnika-óra feladatainak megoldásakor (12. diagram). Az eredmények egyértelműen pozitívak lettek: a legtöbben ugyan azt jelölték, hogy közepesen elégedettek (16 fő, 50%), de 44% (14 fő) nagyon elégedett volt, és csupán 2 fő (6%) nyilatkozott úgy, hogy nem volt elégedett.

12. diagram
Értékelő kérdőív: mennyire voltak elégedettek a hallgatók a mesterséges intelligencia által létrehozott tartalmakkal az írástechnika-óra feladatainak megoldásakor

Az órai feladatok értékelését követően arról szerettem volna visszajelzéseket kapni, hogy hasznosnak tartják-e a hallgatók a ChatGPT beépítését és használatát a kommunikáció- és médiatudomány szak óráinak tematikájába, valamint a tanórákat követően többet fogják-e használni a ChatGPT-t (13. diagram, 14. diagram). Mindkét esetben az elsőhöz hasonló, magas arányú pozitív értékelés érkezett, mindössze egy fő (3%) nem tartotta hasznosnak, a többi 31

(97%) közepesen vagy nagyon hasznosnak találta, valamint 23 fő (72%) gondolta úgy, hogy az órán tapasztaltak és az alkalmazott feladatok eredményeinek hatására többet fogja ezután használni a saját tevékenységei során a ChatGPT-t.

13. diagram
Értékelő kérdőív: hasznosnak tartják-e a hallgatók a ChatGPT beépítését és használatát a kommunikáció- és médiatudomány szak óráinak tematikájába

14. diagram
Értékelő kérdőív: a tanórákat követően többet fogják-e használni a ChatGPT-t

Arra a kérdésre, hogy hosszú távon alkalmazható-e a kommunikáció- és médiatudomány oktatása során a mesterséges intelligencia, valamint hogy hallgatói oldalról nézve tanulásra hasznos-e, szintén nagyon hasonló eredmények születtek (15. diagram). A megkérdezettek mindegyike úgy gondolja, hogy nagyon vagy közepesen fontos az alkalmazása, azaz senki nem tartja ezt feleslegesnek, valamint tanulásra is 100%-ban megfelelő.

15. diagram
Értékelő kérdőív: hosszú távon alkalmazható-e a kommunikáció- és médiatudomány oktatása során a mesterséges intelligencia

Összegzés és következtetés

A tanulmány tárgyát és a kutatás motivációját – ahogy az elején is felvetettem – egy nagyon fontos kérdés adta: vajon hogyan hat majd hosszú távon a mesterséges intelligencia használata az oktatásban? A digitalizáció jelentősége a tanulási és tanítási folyamatokban már jó ideje vitathatatlan, a modern technológiáknak és a naponta frissülő új rendszerek megjelenésének köszönhetően, valamint az MI-t egyre szélesebb körben tárgyaló szakirodalmi anyagokat látva egyértelműen kijelenthető, hogy a mesterséges intelligencia hosszú távon forradalmasítani fogja az oktatási folyamatokat, struktúrákat, módszereket mind az előnyök, mind a kihívások tekintetében (Rajki 2023). Tanulmányomban egy aktuális állapot bemutatására törekedtem, képet adva arról, hogy a felsőoktatás egy szegmensében, a kommunikáció- és médiatudomány szak oktatásában milyen lehetőségek állnak rendelkezésünkre már most az MI alkalmazását tekintve. Mivel ez épp egy olyan tudomány, amely a szövegalkotást és a vizuális, képi tartalmak létrehozását helyezi középpontba, a tartalomgyártásban jelentős mesterséges intelligencia és a ChatGPT fejlődése elengedhetetlenné teszi, hogy beépítsük megfelelő használatukat a tanítási folyamatokba, valamint felkészüljünk a várható kihívásokra. A kapott eredmények alapján elmondható, hogy a nappali és a levelező tagozaton tanuló hallgatók MI-használata nem mutat jelentős különbséget. A két csoport csupán annyiban tér el egymástól, hogy a levelező képzésen lévők, mivel idősebbek, általában már rendelkeznek diplomával és munkahellyel, így a munkájuk során is használják, míg a nappali tagozat diákjai leginkább a tanulás és a szórakozás során nyúlnak MI-eszközökhöz.

Irodalom

1. Andok Mónika (2016) Kommunikációs kompetencia – médiajártasság. Koncepcionális különbségek, készségbeli hasonlóságok. In: Hulyák-Tomesz Tímea – H. Varga Gyula (2016 szerk.) Kommunikációs készségfejlesztés a pedagógiai munkában. Budapest, Hungarovox.31–39.
2. Andok Mónika (2022) A távoktatás tapasztalatai az Európai Unióban. In: Hulyák-Tomesz Tímea (2002 szerk.) A digitális oktatás tapasztalatai a kommunikációs készségfejlesztésben. Budapest, Hungarovox. 34–46.
3. Bearman, Margaret – Ryan, Juliana – Ajjawi, Rola (2023) Discourses of Artificial Intelligence in Higher Education: A critical literature review. Higher Education, 86/2. 369–385. https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-022-00937-2
4. Bokor Tamás (2023) A mesterséges intelligencia alkalmazása az oktatásban – kihívások és következmények technológiainvariáns szempontból. In: Kovács Zoltán (2023 szerk.) A mesterséges intelligencia és egyéb felforgató technológiák hatásainak átfogó vizsgálata. Budapest, Katonai Nemzetbiztonsági Szolgálat. 114–129.
5. Celik, Ismail – Dindar, Muhterem – Muukkonen, Hanni – Järvelä, Sanna (2022) The Promises and Challenges of Artificial Intelligence for Teachers: A Systematic Review of Research. TechTrends, 66/4. 616–630. https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-022-00715-y
6. Csepeli György (2020) Ember 2.0. A mesterséges intelligencia gazdasági és társadalmi hatásai. Budapest, Kossuth.
7. Daugherty, Paul R. – Wilson, H. James (2018) Human + Machine: Reimagining Work in the Age of AI. Boston, Harvard Business Review Press.
8. Dietz Ferenc (2020) A mesterséges intelligencia az oktatásban: kihívások és lehetőségek. Scientia et Securitas, 1/1. 54–63. https://doi.org/10.1556/112.2020.00009
9. Héja Enikő (2024) A ChatGPT története. Magyar Tudomány, 2024/6. 815–828. DOI: 10.1556/2065.185.2024.6.11
10. Horváth László (2023) Feltáró szakirodalmi áttekintés a mesterséges intelligencia oktatási használatáról. Pannon Digitális Pedagógia, 3/1. 5–17. https://doi.org/10.56665/PADIPE.2023.1.1
11. Marciniak Róbert – Baksa Máté (2024) Szövegalkotó mesterséges intelligencia a társadalomtudományi felsőoktatásban: félelmek és lehetőségek. Educatio, 32/4. 599–611. https://doi.org/10.1556/2063.32.2023.4.4
12. Newman, Nic (2024) Journalism, Media and Technology Trends and Predictions 2024. Oxford, Reuters Institute for the Study of Journalism. DOI: 10.60625/risj-0s9w-z770
13. Rajki Zoltán (2023) A mesterséges intelligencián alapuló alkalmazások a bölcsészet-, társadalomtudomány és az oktatás területén. Humán Innovációs Szemle, 14/2. 4–21. https://real.mtak.hu/184160/1/HISZ_2023_2-4-21.pdf
14. Rajki Zoltán – T. Nagy Judit – Dringó-Horváth Ida (2024) A mesterséges intelligencia a felsőoktatásban – hallgatói hozzáférés, attitűd és felhasználási gyakorlat. Iskolakultúra, 34/7. 3–22. https://doi.org/10.14232/iskkult.2024.7.3
15. Stokes, Jane (2008) A média- és kultúrakutatás gyakorlata. Budapest, Gondolat.
16. Szőke-Milinte Enikő (2016) Kommunikációs készségfejlesztés. In: Hulyák-Tomesz Tímea – H. Varga Gyula (2016 szerk.) Kommunikációs készségfejlesztés a pedagógiai munkában. Budapest, Hungarovox. 9–31.
17. Szőke-Milinte Enikő (2022) A digitális oktatás alapelvei. In: Hulyák-Tomesz Tímea (2022 szerk.) A digitális oktatás tapasztalatai a kommunikációs készségfejlesztésben. Budapest, Hungarovox. 11–33.
18. Szűts Zoltán (2020) A digitális pedagógia elmélete. Budapest, Akadémiai. https://mersz.hu/szuts-a-digitalis-pedagogia-elmelete//
19. Szűts Zoltán – Námesztovszki Zsolt (2023) A digitalizáció kihívásai a civil, mindennapi felhasználó szemszögéből: Fejleszti vagy kiváltja az egyént a mesterséges intelligencia használata az oktatásban? Civil Szemle, 5. 57–66.
20. Zakota Zoltán (2020) Oktatás járvány idején – az alkalmazkodás nehézségei. Civil Szemle, Különszám I. Oktatás, digitalizáció, civil társadalom. 59–71.

Forrásjegyzék

1. 2023 Report on the state of the Digital Decade. Online elérhető: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/2023-report-state-digital-decade (Utolsó letöltés: 2024. 11. 24.)
2. A mesterséges intelligenciáról szóló törvény. Online elérhető: https://digital-strategy.ec.europa.eu/hu/policies/regulatory-framework-ai (Utolsó letöltés: 2024. 11. 24.)
3. Country reports – Digital Decade report 2023. Online elérhető: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/country-reports-digital-decade-report-2023 (Utolsó letöltés: 2024. 11. 24.)
4. Digital Decade Country Report 2023 Hungary. Online elérhető: HU_country_report_lSlw942Gl5warhy8Vtxae9Eu6q4_98616.pdf  (Utolsó letöltés: 2024. 11. 24.)
5. Miért lett az év kifejezése a mesterséges intelligencia? Online elérhető: https://patria24.rtvs.sk/2023/12/29/miert-lett-az-ev-kifejezese-a-mesterseges-intelligencia/ (Utolsó letöltés: 2024. 11. 24.)

1. https://mnyknt.hu/chatgpt-lombkoronasetany-pacek-hazaszotar/↩
2. https://mnyknt.hu/chatgpt-lombkoronasetany-pacek-hazaszotar↩
3. https://mnyknt.hu/chatgpt-lombkoronasetany-pacek-hazaszotar/↩
4. https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/2023-report-state-digital-decade↩