A családi kommunikáció oktatásának jó gyakorlatai a felsőoktatásban

A szerzők, Korpics Márta és Hegedűs Judit a Nemzeti Közszolgálati Egyetem oktatói.

Bevezetés

Kezdhetnénk a tanulmányt elgondolkodtató statisztikai adatok közlésével. Utalhatnánk a válások számának növekedésére, ennek családon belüli tovább gyűrűzésére (elvált szülők gyerekei gyakrabban válnak el, későbbi kapcsolati problémák, tanulási nehézségek, viselkedési problémák stb.). Megemlíthetnénk, hogy hozzávetőlegesen ma Magyarországon 400.000 gyerek él olyan családban, ahol valamelyik szülő alkoholbeteg. Utalhatnánk a digitális társadalom okozta nehézségekre is, a média identitás-formáló vagy testképre gyakorolt hatására, de megemlíthetnénk a média intimitásról és a házasságról kialakult hibás képben betöltött szerepét és az okostelefonok és a közösségi média egészségi állapotban és személyiségben jelentkező befolyását is hosszan elemezhetnénk. De nem tesszük. Helyette inkább a családon belüli kommunikáció és kapcsolatok fejlesztését célzó programok áttekintésére helyezzük a hangsúlyt. Szakmai hátterünk révén mindketten erősen kötődünk a pedagógiához és az edukációhoz, ezt helyezzük a fókuszba. Ugyanakkor azzal is tisztában vagyunk, hogy a fentiekben csak felsorolásszerűen említett okok fontos szerepet játszottak abban, hogy erős hangsúly került a családi élettel kapcsolatos ismeretek nemcsak családon belüli elsajátítására, hanem annak iskolai és egyéb támogató közegben való fejlesztésére is. Ugyanis, ahogy a családi életre nevelés programok létrehozói, a témával foglalkozó szakemberek, mi ugyanazt állítjuk, hogy az elsődleges szocializációs színtéren tapasztalható problémák, nehézségek vezettek oda, hogy az edukációba be kellett kapcsolódnia a másodlagos szocializáció színtereinek is, amely programokat családi életre nevelésként (továbbiakban CSÉN) azonosítottak. 

A családi életre nevelés

„Az intézményes családi életre nevelés meghatározása széles skálán mozog, a gyakorlati munka tapasztalatai, valamint az elméleti háttér egyre szélesebb megalapozása új megfogalmazásokat tett szükségessé.” (Mihalec et al. 2011: 96) A korai kutatásokban megjelenik a program képességfejlesztésként (Avery-Lee 1964: 27 idézi Mihalec et al. 2011), kutatási, elméletalkotási programként (Somerville 1967: 375 idézi Mihalec et al. 2011), amely az emberek családtagként tapasztalható viselkedését tanulmányozza. Ennél jóval összetettebb meghatározásokkal találkozhatunk ma már, amelyekben megtalálhatjuk az elméletalkotást, a kutatást és a gyakorlati készségfejlesztést is. „A családi életre nevelés a rendszerszemléleten keresztül az egészséges családi működésre összpontosít, elsősorban megelőzési célokkal. Az egészséges működéshez szükséges készségek és tudások széles körben ismertek: jó kommunikációs készségek, az emberi fejlődés jellegzetességeinek ismerete, jó döntéshozatali képesség, pozitív önértékelés, és egészséges személyközi kapcsolatok.” (National Council on Family Relations 2010 idézi Mihalec et al. 2011: 97)

Egy másik megközelítés szerint: „A családi életre nevelés azt a folyamatot jelenti, amelynek során az egyének és családok olyan ismereteket, készségeket és attitűdöket szereznek, amelyek szükségesek a család jóllétének biztosításához, valamint növeléséhez. Ez egy olyan oktatási megközelítés, amelynek célja a családi kapcsolatok erősítése, a család egészséges működésének elősegítése, valamint a családok életútja során felmerülő különböző kihívások és átmenetek kezelése. A családi életre nevelés elsődleges célja, hogy az egyének és a családok képessé váljanak az erős, reziliens és támogató családi rendszerek kialakításához és rendelkezzenek ezek fenntartásához szükséges eszközökkel. Jellemzően érinti a családi dinamikával, kommunikációval, szülői magatartással, intim kapcsolatokkal, szexualitással, családtervezéssel, pénzügyi menedzsmenttel, stresszkezeléssel és konfliktuskezeléssel kapcsolatos témák széles körét.” (Pusztai – Kovács 2023: 42)

A család kiemelt fontosságú a társadalom életében, mint annak építőköve, eleme, a szocializáció elsődleges terepe. Elsődleges szocializációs közegként fontos szerepet játszik az egyén kommunikációs készségeinek kialakulásában. A családdal számos különböző tudományterület foglalkozik. A szociológia tudományán belül létrejött családszociológia foglalkozik a család különböző funkcióval és a családi működés számos területével (Parsons –Bales 1956, Cseh-Szombathy 1979, Farkas 2014). A pszichológiai kutatások annyira szerteágazóak, hogy azok említése szétfeszítené jelen tanulmány kereteit, de nem tehetjük meg, hogy ne vegyük figyelembe a család működésének tanulmányozása során a tudományterület eredményeit. A neveléselmélet nem elméleti, hanem gyakorlati szempontból közelít a családhoz, mégpedig a családi életre nevelés területén keresztül. A családi életre nevelés a Pedagógiai lexikonban (Báthory – Falus 1997) önálló címszóként szerepel, ez is jelzi a tudományterületen belüli fontosságát. A megfelelő családi élethez szükség van önismeretre, az érzelmek ismeretére, megértő és alkalmazkodó készségekre, a csoportban való működés képességeire, jó konfliktuskezelésre. Ha megnézzük ezeket a területeket, azt látjuk, hogy ezen területek fejlesztéséhez támaszkodni kell a kommunikációkutatás eredményeire. A családterápiás iskolák nagyon sokat foglalkoznak a családi kommunikáció minőségével, dinamikájával, a kommunikációelmélet egyik fontos alapkutatása egyben családterápiás iskolát is indukált (Jackson 1965, Haley 1973, Watzlawick et al. 1974). A Palo-Altoi kutatócsoport több családterápiás iskolára volt hatással és több családterapeuta dolgozott együtt a kutatócsoport különböző tagjaival. Ily módon mondhatjuk azt, hogy a családon belüli kommunikáció mind a terápiában, mind a mintázatok beazonosításában fontos szerepet töltött be. A legújabb iskolák kevésbé a patológiás tünetekre, sokkal inkább az erőforrásokra támaszkodnak, de a kommunikáció javítása sok irányzatban továbbra is fontos szereppel bír (Campbell et al. 1983, Satir 2018). A családterápia a problémával, tünetekkel jelentkező családokkal foglalkozik, de nagyon sok beavatkozás tartalmaz edukációs elemeket is (Goldenberg – Goldenberg 2008). A családi életre nevelés programok és az ezzel foglalkozó szervezetek az edukációban látják a megoldást.

Családi életre nevelés programok

„Az elmúlt évtizedekben egyre hangsúlyosabbá váló téma „országonként, nemzetenként és kultúránként eltérő arculattal, fókusszal és hangsúllyal jellemezhető. (…) Egyöntetűen tapasztalható a családi életre nevelésre irányuló társadalmi igény, az oktatási színterek tekintetében gyakran nem a tantervekbe ágyazottan kerül sor az ismeretátadásra- és szerzésre, hanem különálló programként, sokszor az egészségpromóció témájú programokba integráltan. A fogalmi diverzitás, a kulturális és nemzeti sajátosságok is kultúrára és országra szabott, speciális (és kevésbé általánosítható) programok implementációját eredményezi. Napjaink és a közelmúlt kihívásai, mint a koronavírus pandémia, az orosz-ukrán háború, vagy éppen a globalizáció egyaránt a programok modernizálására sarkalják a kutatókat és elméletalkotókat, hosszú távon is szem előtt tartva a családi életre nevelés alapértékeinek elsajátításának és megtartásának célját.” (Pusztai – Kovács 2023: 42) A 20. és 21. századi társadalmi változások értelemszerűen hatást gyakoroltak a családokra, a családon belüli szerepek, a családi kommunikáció és a kapcsolati kultúra erősen megváltoztak (Engler – Kozek – Németh 2020). A családi életre nevelés önálló területként az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában már a 20. század elején megjelent. Hazánkban az első központi intézkedések ellenére nem igazán volt pozitív változás a területén (Komlósi 1995). A kilencvenes évektől azonban főként egyházi és civil kezdeményezésre elindultak különböző programok a családi életre nevelés szervezetté válásához. Ennek köszönhetően a 2012-es alaptanterv már meghatározott fejlesztési területeket és nevelési célokat, amelyek kereszttantervi formában jelenítik meg a családdal kapcsolatos értékeket, illetve azokat a kérdéseket és problémákat, amelyeket a megváltozott társadalmi körülmények generáltak a családok működésével kapcsolatban (Engler – Kozek – Németh 2020). Pusztai – Pallay – Csók (2023) mutatnak rá arra, hogy mivel a családokban megvalósuló spontán családi életre nevelés erős eltéréseket mutat területi szempontok alapján, ezért még inkább indokolt a családi életre nevelés iskolai körülmények közötti oktatása, a családi készségek fejlesztése.

A téma önálló diszciplínává válását az Egyesült Államoknak köszönhetjük. 1907-ben jött létre ugyanis a világon elsőként egy olyan szervezet (American Home Economics Association), amely a családi élethez szükséges tevékenységek (otthonteremtés, családi pénzügyek, családi életre nevelés) feladatait vállalta fel. Ezt követte egy gyermekjóléti konferencia 1909-ben a Fehér Házban, amelynek hatására jött létre 1917-ben a Child Welfare Research Center. 1934 a következő jelentős lépés, amikor is a házasságra és a családi szociális kapcsolatokra nevelés konferenciája következett. A konferencia hatással volt a családi életre nevelés napjainkig fontos ernyőszervezete (National Council on Family Relations) megalakulására (Mihalec et al. 2011.) A magyarországi előzményeket tekintve meg kell említenünk egy 1973-as minisztertanácsi határozatot, illetve egy 1974-re datálható, az Egészségügyi és Művelődési Minisztérium által jegyzett anyagot, amely az „Irányelvek az ifjúság családi életre neveléséhez”-hez címet viselte. Az anyag az iskolák számára nyújtott támogatást a családi életre nevelésben. 1976-ban jelent meg a Felkészítés a családi életre című segédanyag (Gál 1976), amely kötet több téma bemutatását vállalta fel. 1998-ban egy minisztertanácsi határozatban újra felbukkan a tantárgy bevezetésének terve, de végül ez nem valósult meg. Egy újabb mérföldkőnek tekinthető Komlósi Sándor (1995) által szerkesztett kötet, amely a családi életre nevelés hazai programjának kialakításában fontos szerepet töltött be. Új tantárgy oktatásáról írnak Czeizel Endre és kollégái 1997-ben, a Nemzeti Alaptantervben tervezett egészséges életmódra nevelés kapcsán (Czeizel – Dezséry – Péterfia 1997), de az új tantárgy bevezetése végül elmaradt és helyette más formában kerül a téma a közoktatásba. A „Neveléssel a boldogabb családokért!” című konferencia arra a felismerésre épült, hogy az Egyház elsősorban a neveléssel tudja segíteni a jelenlegi és a jövő családjainak életét. A konferencia záróközleményében kimondják, hogy ezt ki kell terjeszteni a családban élő felnőttekre és fiatalokra, az iskolai oktatásra, az ifjúsági pasztorációra (Hortobágyiné 2005). Kopp Mária hívta életre a Népesedési Kerekasztalon belül a Családi életre nevelés (CSÉN) munkacsoportot, amely munkacsoport bedolgozott a 2012-es Nemzeti Alaptantervbe. A CSÉN témakörök végül nem önálló tantárgyként, hanem más tantárgyi keretekben jelent meg, tartalmi fejlesztési területként (Hortobágyiné – Nagy 2010). A témakör három fontos területen jelent meg: önismeret és társas kultúra, családi életre nevelés, testi-lelki egészségre nevelés.

A téma kutatásában és a tantárgy kereteinek meghatározásában szerepet vállalt Buda Béla pszichológus is, aki 1998-ban publikálta a témával kapcsolatos elméleti és gyakorlati koncepciót tartalmazó könyvet, amely a Családi életre nevelés. Tankönyv és gyakorlati kézikönyv koncepciója címet viselte. Rosta Andrea neve nagyon gyakran előkerül a családi életre nevelés hazai kezdeményezéseit összegző munkákban, fontos szerepet vállalt a magyarországi kezdeményezések, programok (korai CSÉN-programok) dokumentálásában, ismertetésében (Deme Tamás (2015) a témában oktatási anyagok és különböző tananyagok szerzője, részt vett a Párkapcsolat és gyermekvállalás a családi életre nevelésben című tananyag kialakításában, amelynek során gyakorlati tantervi/szakmódszertani hozzájárulást nyújtott a téma oktatásában. Bodó Márton (2016) a családi életre nevelés oktatási aspektusait vizsgálta és írta le (módszertan, iskolai integráció lehetőségei). Tárkányi Ádám több tanulmányban foglalkozik a családi életre nevelés témájával (2010, 2011). Engler Ágnes számos könyvében, tanulmányában foglalkozik a témát érintő kérdésekkel, szűkebb témánk szempontjából meg kell említeni a felsőoktatásban végzett vizsgálatait. A családi háttér szerepe a felsőfokú továbbtanulásban (2010), Megélés – együttélés: Családi életre nevelés a család és iskola kapcsolatában (2016), egy átfogó tanulmányt olvashatunk több szerző tollából a Családi életre nevelés Magyarországon témában (Engler et al. 2020), egyik legfrisebb munkája pedig a családpedagógia új kihívásáról szól (2022/2023).

Intézményes formában a családi életre nevelés az 1990-es években indult el Magyarországon, amelybe több egyházi intézmény és civil szervezett kapcsolódott be. Az egyházi intézmények közül több is hirdetett meg olyan szakirányú továbbképzési programot, amely a családi életre nevelés különböző területeinek oktatására, az itt zajló képességfejlesztésre készítette fel a pedagógusokat. Elsőként az Adventista Teológiai Főiskolán jött létre a családi életre nevelés szakirányú továbbképzése, ezt követte a Családi életre és kapcsolati kultúrára felkészítés 40 órás pedagógus továbbképzésként a Károli Gáspár Református Egyetemen, és ugyancsak szakirányú továbbképzés formájában lehet ismereteket szerezni a Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskolán is. A Károlin zajló továbbképzésben zajló edukációs munkát támogatta a Komlósi Piroska által szerkesztett tankönyv (Komlósi 2014). A kötetben szereplő szerzők és írások a mai napig meghatározó segítséget adnak az érdeklődő szakmabéliek számára. A Sapientia Családpedagógiai Intézet (SACSI) már a 2000-es évektől tart családórákat és különböző továbbképzéseket, illetve szakmai workshopokat és konferenciákat. Több egyetemen is megtalálhatjuk a családi életre nevelés különböző témaköreit, a pedagógusképzésben több tantárgyon belül (ELTE PPK, KRE, PTE, DE, EKKE). Mivel a család nemcsak a társadalom építőköve, hanem az egyházé is, ezért természetesnek vehetjük, hogy az egyházakban és egyházi intézményekben erősen megjelenik a családi életre nevelésre való felkészítés. Ennek oka az, hogy a családok felelősek a vallási szocializáció, a vallási felkészültség elsajításáért is, ezért is tekintenek erre fontos pasztorációs területként. A családpasztoráció munkáját civil, az egyházhoz elkötelezett házaspárok és közösségek segítik, különböző, a családi élet egyes területeit körbejáró munkájukkal. Ennek területei szerteágazók lehetnek: a családi életre való felkészítéstől (férfi-női szerepek a családban, jegyesoktatás, párkapcsolattal kapcsolatos tanácsadás), a családi életciklusok bizonyos pontjain adódó konfliktusmegoldások megosztásán keresztül egészen a különböző családcsoport-találkozók szervezéséig. A Katolikus Egyház konferenciákat szervez a családdal kapcsolatos témák (demográfiai változások, öregedés, válások, gyerekvállalás stb.) megvitatására, teszi ezt nemzetközi, de hazai szinten is. De nemcsak konferenciákon vitatják meg a témát, hiszen az elmúlt években több keresztény felekezetben is egy-egy évet szenteltek kiemelten a családnak, és több olyan irat is napvilágot látott, amelynek a család és a családdal kapcsolatos problémák feltárása és az azokra való megoldások keresése volt a témája.¹ A Katolikus Egyházban a „döntő fordulatot a II. Vatikáni Zsinat hozta el, amely a Gaudium et spes lelkipásztori konstitúcióban tematikusan is foglalkozott a családdal, mint az emberiség életének egy legfontosabb területével” – írja Lukács László tanulmányában (Lukács 2014: 352). Ezt követően pedig kiépült a családokkal foglalkozó intézmények rendszere. II. János Pál pápa több írásában is kiemelten foglalkozik a családdal, és a családnak az egyházban betöltött szerepével (II. János Pál pápa 1980, II. János Pál pápa 1982). Az egyházhoz tartozó vallási és szakrális közösségek közül több olyan közösség is van, amelyik tudatosan vállalja fel a házassággal és családdal kapcsolatos értékek megélését, megvallását és nem utolsósorban nyilvánossá tételét (Hamp – Kelemen 2000, Korpics 2020. Az Equipe Notre Dame egy sajátos regula megélésén keresztül ad segítséget a házaspároknak a házasság szentségének megélésében, a Schönstatt Családmozgalom az 1996-ban indított Családakadémia szolgálatain keresztül segíti az egyházmegyéket és a plébániákat a házaspárok, párok mindennapi életének bonyolításában, a Házas Hétvége pedig a házasság szentségének a mindennapokban való megélését segíti különböző programokon keresztül.²

Nemzetközi kitekintés

Ahogy azt már korábban is említettük, nemzetközi színtéren jóval korábban megjelent a családi életre nevelés témaköre mint hazánkban. A családi életre nevelés gyakorlati megvalósításával kapcsolatban Sharon M. Ballard 2020-ban megjelent tanulmányában átfogó képet adott arról, hogy miként lehet hatékonyan és tudományosan megalapozott módon megvalósítani ezeket a programokat. Ezzel kapcsolatban négy pontot emelt ki Ballard és munkatársai (Ballard 2020, Hawkins etl al. 2020):

A megvalósítás körülményei: a programok hatékonysága kapcsán kiemelten fontosak a megvalósítás körülményei (pl. államilag támogatott-e, milyen tárgyi és személyi feltételek állnak rendelkezésre a program megvalósítására, milyen időtartamban történik mindez).

A program tartalma: nem mindegy, hogy milyen környezetben zajlik a program, ki a célközönség. A családi életre nevelési programok tartalmának alkalmazkodnia kell a célcsoport életkori, kulturális és szociális jellemzőihez. A családi életre nevelési programok nemcsak információt kell, hogy közöljenek, hanem életvezetési készségeket, kommunikációt fejlesztő, a családi funkciók megerősítő funkciókat is betöltenek. Többen (Ballard – Taylor 2020) is hangsúlyozták a CSÉN-programokkal kapcsolatban, hogy figyelembe kell venni a résztvevők etnikai, vallási, szociális és kommunikációs hátterét. Valamint fontos elvárásként fogalmazódik meg a programokkal kapcsolatban, hogy a résztvevők erősségeire kell alapozni. A kommunikáció fejlesztése nemcsak célja, hanem eszköze is a programoknak: a programban résztvevők között elvárt, hogy kétirányú, komplementer kommunikáció legyen, mely elősegíti a partnerség kialakulását (Epstein 2009).

A program oktatás-módszertani háttere: az oktatási formák (egyéni, csoportos, online, jelenléti) kiválasztása mellett meghatározó az alkalmazott oktatási módszer, valamint a biztonságos és támogató, biztonságos tanulási környezet biztosítása. Az oktatási módszerek közül a résztvevők aktivitását biztosító módszereket javasolnak, mint például a szerepjátékokat, vagy esettanulmányok elemzését. Mindemellett kiemelt szerepet kap a családok bevonása, a résztvevők aktív részvételének biztosítása.

A megvalósítók: a programot vezető szakemberek kompetenciái alapvetően meghatározzák a program sikerességét. A klasszikus tanárok helyett inkább tréneri szemlélettel dolgozó szakembereket javasolnak, akikkel szemben kiemelt elvárás az etikus működés, mely jelenti az adatvédelmi elvek betartását, az önkéntesség biztosítását, valamint a kulturális különbségek tiszteletben tartását. A programokban nemcsak felkészült és motivált szakemberekre van szükségük, hanem a folyamatos szakmai fejlődés és szupervízió biztosítására is. A kommunikációs kompetenciák terén is komoly elvárások fogalmazódnak meg a szakemberekkel szemben: képesnek kell lenniük empatikusan, támogatóan, kulturálisan érzékenyen kommunikálni a résztvevő családokkal, illetve segíteni őket saját kommunikációs készségeik fejlesztésében is (Webster – Stratton 2011).

A sikeres családi életre nevelési programok működtetéséhez alapvetően szükség van értékelésre, visszacsatolásra, ehhez viszont szükséges a világosan meghatározott kimeneti indikátorok megfogalmazása, a visszacsatolási és értékelési módszerek kidolgozása. A siker feltételeként fogalmazták meg továbbá a multiszektoriális együttműködést is (pedagógusok, szociális munkások, egészségügyi szakemberek stb.).

Az alábbiakban olyan nemzetközi jó gyakorlatokat³ mutatunk be, melyek a fenti kritériumrendszernek igyekeznek megfelelni. Az első csoportba azokat a programokat soroltuk, melyek iskolai környezetben valósulnak meg: e programok egyik legfőbb jellemzője, hogy prevencióhoz kapcsolódó elemeket is tartalmaznak, illetve a gyermekek szociális, érzelmi kapcsolatainak fejlesztését és az iskola és a család közötti együttműködés erősítését is célul tűzték ki amellett, hogy a kiegyensúlyozott családi életre, valamint a szülői szerepre való felkészülésben is segítséget adnak. Jól látható, hogy az iskolai életben a CSÉN-programok sokféle formában jelenhetnek meg: vannak tanórai keretek között megvalósuló programok, de láthatóak szakköri foglalkozások, tematikus projekthetek vagy a szülőkkel közösen szervezett interaktív események. Tartalmát tekintve hangsúlyt helyeznek a családi struktúrák sokféleségére, a kommunikáció fejlesztésére, a konfliktuskezelési készségekre, a döntéshozatalra, az érzelmek szabályozására, a szexualitással kapcsolatos ismeretekre. Az általunk áttekintett programok közül véleményünk szerint az egyik legátfogóbb nemzetközi példa az American Association of Family and Consumer Sciences (AAFCS) által támogatott Family and Consumer Sciences Education (FCS) program. A program, mely gyakran tantárgyként működik, többek között a családi szerepekre való felkészítést, pénzügyi, táplálkozási, egészségügyi, gyermekgondozási ismeretek közvetítését vállalja fel (Huber 2013). Nagyon fontos kiemelni, hogy ez a program a felsőoktatásban is jelen van a tanár- és szociális képzésben. A program különlegessége, hogy a konstruktivista tanuláselméletre épít, így a résztvevők önreflexiója, valós élethelyezetekre történő reflektálása kiemelten fontos (Kuusisaari et al. 2021). Tekintettel arra, hogy a program több államban működik, így az AAFCS meghatározta a tantervi irányelveket, illetve a tanári akkreditációról is gondoskodott. A programmal kapcsolatban kritikaként fogalmazták meg, hogy a siker igen nagy mértékben függ az adott iskola támogatásától, valamint a pedagógusok szakmai felkészültségétől (Huber 2013). Az Egyesült Államokban a másik ismert program a Family and Schools Together (FAST)⁴ nevet viseli, melyet az 1980-as évek végén dolgozott ki Lynn McDonald (McDonald – Frey 2007). Mára már több mint 25 országban adaptálták a programot. Alapvetően az iskoláskorú gyermekek és családjaik közötti kapcsolat erősítésére jött létre: egy 8 hetes strukturált programon vesznek részt a családok, a programok között a közös étkezések, a minőségi idő együtt töltése, a kommunikáció javítása, szülői támogatócsoportok is megtalálhatóak. Ez a program erőteljesen fókuszál a Minuchin-féle rendszerszemléletű családterápiára, valamint a Bronfenbrenner nevéhez fűződő ökológiai modellre és a rezilenciafejlesztésre. E program sikerességét számos vizsgálat bizonyítja (Kratochwill et al., 2004; Valentine et al. 2019): a család és iskola közötti kommunikáció javulása mellett az iskolai lemorzsolódás is csökkent.

Európában is egyre nagyobb teret nyertek az iskolai családi életre nevelési programok. Míg Finnországban például a Health Education tantárgy részeként tanítják a családi élet kérdéseit (Paakkari et al., 2011), addig az Egyesült Királyságban és számos más európai országban a SCIREARLY projekt keretében kidolgozott „Successful Learning Practices for All Children to Thrive” program is rámutatott arra, hogy az iskolai környezet mennyire fontos szerepet játszik a családi kompetenciák fejlesztésében, az interkulturális kompetenciafejlesztés komoly szerepet kapott a programban.

Összességében véve szinte mindegyik programban megjelent a hatékony, bizalomra épülő kommunikáció fontossága. Erre jó példa a FAST program, ahol a szülőket interaktív foglalkozások keretein belül próbálják megszólítani, törekednek arra, hogy a minősítő kommunikáció helyett a szülők aktív részvételét és nyitottságát, a közös gondolkodást támogató kommunikációt alkalmazzanak (McDonald et al. 2006, Flecha 2015). Bár nem mutattuk be részletesen a Triple P – Positive Parenting Programot, de kommunikáció szempontjából mégis érdemes megemlíteni, hiszen ennek a programnak fontos eleme a kommunikációs technikák oktatása: a szülőket az erőszakmentes kommunikáció mellett az én-üzenetek, az érzelmi tükrözés módszerével is megismertetik (Sanders et al. 2003). A Parenting for Lifelong Health program például tartalmaz olyan modulokat, amelyek az érzelmi intelligenciát, a nyílt párbeszédet és az erőszakmentes konfliktuskezelést tanítják (Cluver et al. 2018). Ezek a nemzetközi példák azt mutatják, hogy a sikeres CSÉN-programok alapja a résztvevők közötti nyílt, elfogadó és értő kommunikáció, valamint az, hogy a programok érzékenyen reagálnak a családok sokféleségére, kulturális és társadalmi hátterére.

Családi életre nevelés a családi kommunikáció oktatása által – Jó gyakorlatok a felsőoktatásból

Mivel a család mint elsődleges szocializációs közeg erős hatást gyakorol az egyén kommunikációs készségeinek kialakításában, fontosnak tartjuk a családi életre nevelést nemcsak középiskolai szinten, de a felsőoktatásban is. A családi életre nevelés a viselkedésminták átadásán túl figyelemmel kell legyen a kapcsolati kompetenciák, az empátia és a konfliktuskezelés fejlesztésére is. Bár kommunikációkutatás kevésbé koncentrál erre a területre, de a családi interakciók kommunikációs készségekre hatását fontos lenne vizsgálni. Ennek megfelelően az alábbiakban bemutatunk néhány jó gyakorlatot, amelyek a családi kommunikáció területére kívánnak hatással lenni, a leginkább érintett fiatal felnőttek edukációja által. A jó gyakorlatok bemutatásához a bemutatásra kerülő tantárgyak tantárgyi adatlapjai és kurzusleírásait elemeztük tartalomelemzéssel, illetve a hallgatói visszajelzésekből is merítettünk.

Családi és társas kapcsolatok kommunikációja a közszolgálatban

A családi és társas kapcsolatok kommunikációja szabadon választható kurzusként 2022-től elérhető a Nemzeti Közszolgálati Egyetemen. A kurzus 28 órás, 3 kredites tantárgy, amely csak megfelelő számú jelentkező esetén indul el. A téma iránti érdeklődést jelzi, hogy ahányszor eddig a kurzus meghirdetésre került, mindig férőhelyet kellett bővíteni, mert olyan nagy volt az érdeklődés. Mivel egyetemi kurzusról van szó, ezért nyilván fontos, hogy ne csak a kurzusra bekerülő témák legyenek fókuszban tartva, de olyan feladatok is társuljanak a kurzus teljesítéséhez, amelyek szerepet játszanak a családi élethez szükséges kompetenciák fejlesztésében. Ily módon három feladatot kellett mindenkinek teljesíteni. Ebből egy páros feladat volt és kettő egyéni. A páros feladat a családi narratívák elkészítése volt (ehhez kaptak segítő kérdéssort), amelyet át kellett beszélni mindenkinek a társával, majd ezt követően prezentáció keretében kellett bemutatni a többieknek. A páros bemutatás nagyon jó alkalom volt arra, hogy a diákok egymás családjainak történeteibe is betekintést nyerhessenek és a családtörténeteken keresztül érdekes család- és társadalomrajzok is születtek. Az egyéni feladat egy szereptorta elkészítése volt, amelyhez az egyéni szerephez tartozó másik személlyel való kapcsolatot is le kellett írni. A másik egyéni feladat a család transzgenerációs mintázatainak felkutatása és leírása volt. Ezt egy esszé keretében kellett a diákoknak írásban elkészíteniük. Ehhez a feladathoz is kaptak kérdéssort a diákok. A kérdéssor tartalmazott a traumákkal (kollektív és családi) és a titkokkal kapcsolatos kérdéseket is. Az esszéhez nem volt kötelező a genogram (családfa) felvétele, de ajánlott volt. Mivel ez egy nehéz téma és nem terápiás önismereti munka zajlott az órán, ezért a hallgatók számára az is lehetőség volt, hogyha valaki nem akart a saját családjáról írni, az választhatott esszéje témájául filmet vagy könyvet is. A 24 diákból végül négyen éltek csak ezzel a lehetőséggel. A tantárgyi leírás szerint a tantárgy négy kompetenciaterületen az alábbi fejlesztést célozza meg. Tudás: Ismeri a családi kommunikáció területét, tisztában van a család életciklusaival, a családi szerepekkel, a transzgenerációs elmélettel. Tisztában van a társas kapcsolatokat meghatározó kommunikáció sajátosságaival. Képesség: Szociális és IKT kompetenciái fejlődnek. Képes mindennapjai tudatos megélésére és megtervezésére. Attitűd: Pozitívan viszonyul saját magához, családjához, társas kapcsolataiban a megértésre törekszik, fejleszti saját magát. Autonómiája és felelőssége: Felelősen viszonyul saját életéhez, családi és társas kapcsolataihoz.

Az első órán kiscsoportokban a tréning-módszertan szerint (Kriskó-Berta 2024) megtörtént az elvárok, a hozzájárulások és a félelmek összegyűjtése. A diákok az alábbi elvárásokat fogalmazták meg: beszélgetések, nyitottság, ne legyen monoton, könnyű teljesít-hetőség (3x), alkalmazhatóság (2x), konkrét példák, jobb családi kommunikáció megtanulása, önismeret (2x), interaktív órák, érdekes témák feldolgozása, kötetlen , őszinte beszélgetések, önfejlesztés (2x), elfogadó közeg megteremtése, kikapcsolódás, meditáció, kommunikációs készségek fejlesztése, interakció, konfliktus-kezelés, tudás bővítése, komfortzónából való kilépés, izgalmas órák. 

A kurzus tematikáját egy táblázatban mutatjuk be. A táblázat első oszlopa tartalmazza az óra témáját, a második a feldolgozáshoz kapcsolódó feladatot, a harmadik a megjegyzést (1. táblázat). A bemutatás egyben reflektálás is a kurzus elméleti és módszertani hátterére.

A félév végi visszajelzések alapján azt mondhatjuk, hogy a diákok hasznosnak találták a kurzust, elvárasaik teljesültek. Leginkább a családi narratívákról érkeztek pozitív visszajelzések, hasznosnak találták és érdekesnek, hogy a kutatómunkán és a kérdések megválaszolásán keresztül mit tudtak meg magukról. A feladatot önvizsgálatként is értelmezték. A szereptorta elkészítése segítette őket abban, hogy jobban magukba láthattak és a változást is meg tudták tervezni. Hasznosnak és jól alkalmazhatónak találták az Erőszakmentes kommunikáció rendszerét. Egyikük azt fogalmazta meg, hogy nemcsak tanulni kellett, de meg is kellett nyílniuk és fontos tapasztalat volt számukra, hogy tudnak hallgatni és mesélni. Interaktív órák voltak. Egy másik diák azt jelezte vissza, hogy ő eredetileg a kommunikáció miatt jött, azt szerette volna fejleszteni és meglepődött, hogy más témák is szóba kerültek, de sokat tanult a feladatokon keresztül saját magáról. Izgalmas lenne a transzgenerációs esszék kvalitatív elemzése is, de az sajnos szétfeszítené a tanulmány kereteit. Csak azokból a visszajelzésekből emelek ki, amelyek kifejezetten a kurzusra vonatkoztak, ehhez a hallgatók is hozzájárultak.

Téma	A téma feldolgozása	Megjegyzés
Ismerkedés, a téma bemutatása, a módszer bemutatása, elvárások összegyűjtése	Egy ilyen témájú kurzusnál nagyon fontos a csoportban az ismerkedés, hiszen sokszor személyes jellegű megosztásra is kell készülni. Dixit-kártyák (hogy érzem magam, ki vagyok, hol vagyok) Bemutatkozás: nevem története	Az első órán a személyes megosztás fontossága kiemelésre került és az aktivitás is, hogy aki erre még nem felkészült, az le tudjon jelentkezni a kurzusról.
A családok rendszerszemléletű megközelítése	Elmélet Ház-alaprajz (Komlósi 2014) Egyéni feladat – páros megbeszélés. Végül teljes csoportos megbeszélés.	A ház-alaprajz elkészí-téséhez az instrukció arra vonatkozott, hogy ne csak az alaprajzra figyeljenek, hanem a határokra és a család és a külvilág közötti kapcsolatokra is.
Családi életciklusok	Elmélet (Hill-Rodgers 1964) Életciklusok kiscsoportos feldolgozása – saját vagy médiaélmények megosztása	Az életciklusok diákokhoz közelebb hozására szolgált az interaktív feladat.
Családi életciklusok – normatív krízisek, megküzdési módok	Elmélet A ciklusokhoz kapcsolódó krízisek esettanulmányokban történő feldolgozása kiscsoportokban	Az esettanulmányon keresztüli témafeldolgozás segíti az objektivitást, ugyanakkor megérthetőbbé is teszi a normatív krízis fogalmát és szerepét.
Ön-és családismeret	Tudod-e lista (Orvos-Tóth Noémi 2025) Páros órai munka A lista átbeszélése, az ehhez kapcsolódó beadandó feladat előkészítése (családi narratívák)	A családi narratívákat aztán óráról órára mutatták be a párok. Az elkészítendő prezen-tációnak szabott időkerete volt, mindenkinek azt a narratívát kellett kiemelnie, ami számára érdekes és tanulságos volt.
Szerepek az életben, szerepek a családban	Gumibabák-rajz, amely a családban betöltött szerepet jelenítette meg szimbolikusan. Ezt követte egy páros beszélgetés. Szereptorta elkészítése (jelenlegi – vágyott állapot), majd ezt köve-tően párokban történő megbeszélés	A feladatot tovább kellett folytatni egy véglegesített táblázat formájában, ahol az egyes szerepekhez kap-csolódó más személyekkel való kapcsolat minőségét kellett leírni.
Családi narratívák Kreatív eszközök a családi kommunikáció oktatásában, a családterápiában	Prezentációk Elvarázsolt család rajzolása – páros megbeszélés	Bár a félév során folyamatos volt a páros bemutatás, kellett külön egy órát is ennek szentelni. Ezen felül volt még a gyakorlati feladat.
Traumák-titkok a családban	Elmélet Esetleírások – kiscsoportos feldolgozás
Transzgenerációs mintázatok	Elmélet Esetleírások you-tube videó	Az esettanulmányok és a videós anyag kapcsán beszélgetés alakult ki.
Gyakorlati kommunikációs készségfejlesztés I. Erőszakmentes kommunikáció	Elmélet (Rosenberg 2023) Gyakorlat: mindenki idézzen fel egy konfliktus, párokban beszélje át. Ezt követően a lépéseket külön szedve önkéntes vállalkozó bemutatta a saját konfliktusát és az azzal kapcsolatos reflexióit.	A gyakorlat segítette az önreflexió és az empátia kialakulását.
Gyakorlati kommunikációs készségfejlesztés II. Asszertív kommunikáció	Elmélet (Hadfield – Hasson 2010) A négy kommunikációs viselkedés bemutatása strukturált gyakorlat keretében A gyakorlat után a tanulságok levonása következett a nagycsoport részvételével.	Az asszertivitás megértése és megtanulása csak gyakorlati készségfejlesztés formájában lehetséges. Ezt segítette a strukturált gyakorlat.
Konfliktuskezelés – megoldási lehetőségek: mediáció, alternatív vitarendezés	Elmélet (Thomas – Kilmann 2008) Esetleírások elemzése kiscsoportban, videó anyag közös megtekintése, átbeszélése	A konfliktuskezelési stratégiák beazonosítása és megfelelő alkalmazása segít a családon belüli konfliktusok kezelésében is.
Zárás, értékelés	Ki mit tanult, miben fejlődött Kiscsoportos ötletbörze a további fejlődéshez (filmek, könyvek, szakirodalom)

 „Az érzelmek és a krízisek, traumák kezelése egy véget nem érő folyamat, viszont tanulságosnak látom, hogy az, ahogy regálunk rájuk, hatással lehet másokra, szeretteinkre is. (…) Pozitív, de negatív példát is mutathatunk reakcióinkkal.”

„A családi múlt kérdései az utóbbi években különösen közel kerültek hozzám, ezért is döntöttem úgy a félév elején, hogy ezt a szabadon választható tárgyat veszem fel a szemeszterre.

A „20”-as éveimbe lépve már egyre tudatosabban tekintek vissza családom történetére, különösen azokra a mozzanatokra, amelyek nemcsak egyéneket, hanem egész generációkat formáltak, és alakítottak.”

„Nagyon büszke vagyok magamra, hogy idáig eljutottam, és a családomra is, hogy ennyire támogatnak, a saját határaik ellenére. Véleményem szerint minden ember képes önmagát megfejlődni, és egy tudatosabb életet élni. Ez a feladat kimondottan hasznos volt számomra, mert sok összefüggésre jöttem rá, és nagyon mélyen tudtam beszélgetni a családtagjaimmal.”

„A családom történetéből kiindulva világosan látszik, hogy a transzgenerációs mintázatok hogyan befolyásolják a személyes kapcsolatomat és érzelmi világomat. A háború és a deportálás traumája, amelyeket a család tagjai közvetlenül átéltek, mély hatással voltak a családi dinamika alakulására.”

„A családunk története és kommunikációs mintái azt mutatják, hogy a transzgenerációs traumák bár nem mindig nyilvánvalóak, erőteljesen jelen vannak az érzelmi örökségünkben. Az elhagyatottság, az intézeti lét, a titkok, a szeretet hiánya generációkon átívelően formálták a családunkat. Ugyanakkor a mi generációnkban elindult egy gyógyulási folyamat: az őszinte kommunikáció, a kölcsönös figyelem és az érzelmi támogatás révén ma már sokkal egészségesebb kapcsolatokat tudunk kialakítani egymással.”

Mind a félév végi értékelés, mind a transzgenerációs esszékben megfogalmazott visszajelzések azt mutatják, hogy szükséges és hasznos volt a kurzus, a családi kommunikáció fejlesztése nemcsak közoktatási, de felsőoktatási feladat is egyben.

Családi életre nevelési program a rendészeti képzésben

A rendészeti képzésben hagyományosan a szakmai, jogi ismeretek, a lőkiképzés, a testi edzettség kapnak nagyobb figyelmet, ugyanakkor az utóbbi évtizedekben egyre inkább előtérbe kerültek a szociális készségek, önismeret és kommunikáció fejlesztése (Fekete 2019a, 2019b). A Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Karán működő Rendészeti Magatartástudományi és Kriminálpszichológia Tanszék egyik kiemelt feladata a rendészeti pályára készülők szociális kompetenciáinak, életvezetési készségeinek és kommunikációs készségeinek fejlesztése.  A családi életre nevelés témakörének integrálása a rendészeti képzésbe ennek a komplex szemléletnek a szerves része.

Joggal vetődik fel a kérdés, miért szükséges ezt a tartalmat beemelni a képzéseinkbe. Egyrészt azért, mert a rendészetben dolgozók gyakran találkoznak olyan élethelyzetekkel, amelyek családok diszharmonikus működésének következményei. Úgy véljük, hogyha a rendészeti szakember érti a családi életciklus modellt, képes felismerni a családi dinamikákat, ismeri a diszharmonikusan működő családok jellemzőit, akkor hatékonyabban tud kommunikálni és beavatkozni (lásd családon belüli erőszak). Másrészt pedig a saját mentálhigiénés állapotuk támogatása miatt is fontosnak tartjuk, hogy tisztában legyenek család működésével és tudják, hogy hogyan lehet ezt a hivatást összeegyeztetni a családdal.

A rendészeti képzés keretein belül elsősorban a Társadalom- és emberismeret alapjai és a Rendészeti kommunikáció tréning, valamint a már éppen kifutó Rendészeti pedagógia kurzusokon van lehetőségünk e témakörrel foglalkozni. A kurzusokon hozzávetőleg 20 órában az alábbi témaköröket érintjük (2. táblázat):

Téma	A téma feldolgozása	Megjegyzés
Én és a családom	Az önismeret témakörén belül kiemelt szerepet szánunk a családi kapcsolatok megértésének. A téma feldolgozásának módja genogram készítése, valamint családi élmények összegyűjtése. Arra kértük a hallgatókat, hogy legalább 4 generációra vezessék vissza egyeneságon a családi kapcsolatokat, illetve gyűjtsenek olyan történeteket, melyek szerintük jellemzőek a családjukra. A genogram feldolgozása kiscsoportban történik, ehhez kapcsolódóan a hallgatók előzetes kérdéseket is kaptak.	Én és a családom témakör feldolgozása mély önreflexiós munka, amelynek során a hallgatók tisztába válhatnak saját kötődési mintáikkal, családi értékeikkel. E blokknál különösen fontos a biztonságos, elfogadó tanulási környezet biztosítása, a hallgatóknak joguk van ahhoz, hogy ne beszéljenek a családjukról, ha nem szeretnének. A családi történetek elemzésekor fontos üzenet lehet, hogy ezekben a történetekben megjelennek a családhoz kapcsolódó  értékek, hiedelmek és kapcsolati minták. Oktatóként olyan kérdéseket fogalmazhatunk meg, mint például „Milyen mintázatok rajzolódtak ki a genogramban?”, „Mely családi történetekre a legbüszkébb?”, „Mit tanult magáról a családi kapcsolatok tükrében?”.
Életciklusok és családi szerepek	E blokkban foglalkozunk a család struktúrájának alakulásával, rámutatunk arra, hogy hogyan változnak a szerepek, milyen kihívást jelentenek az egyes életciklusban megjelenő feladatok az egyén számára. A téma feldolgozását csoportmunkában tesszük meg: a 4-5 fős kiscsoportok mindegyike kap egy életciklus szakaszt, melyet az alábbi kérdések mentén kell átgondolniuk: Mi az, ami kihívást jelent a család számára az adott szakaszban? Hogyan alakulnak át a családi szerepek ezekben a szakaszokban? Milyen érzelmi terheket vagy nyereségeket hoz a családtagok számára ez a szakasz? Milyen jelekből ismerhetjük fel, ha a család elakadt egy életciklus feladatában? Mi történik, ha ezeket a feladatokat nem sikerül megoldani? Milyen külső (társadalmi, gazdasági) tényezők befolyásolják az adott életciklus szakasz sikeres megoldását? Vezetőként mire kell odafigyelni, ha a munkatársam az adott életciklus szakaszban van?	Itt fontosnak tartjuk, hogy a hallgatók ne csak elméleti ismereteket szerezzenek, hanem a családi rendszerek változásait saját életükre is vonatkoztassák. Tekintettel arra, hogy tisztekként gyakran töltenek be már a pályájuk elején irányítói feladatkört, így a vezetői szempontoknak is helyet adtunk a feldolgozásnál. Hasonlóan az előző blokkhoz itt is a nyitottság, a sokféleség tiszteletben tartása és a reflexió ösztönzése kulcsfontosságú.
Rendészetben dolgozók és családjaik	E blokknál abból indultunk ki, hogy a rendészeti pályán dolgozók számára igen nagy kihívást jelenthet a hivatás és a családi élet összeegyeztetése: a fokozott pszichés terhelés, a kiszámíthatatlan beosztás, a gyakori krízishelyzetek közvetve a család működésére is hatást gyakorol. Erre úgy gondoljuk, hogy tudatosan fel kell készíteni a hallgatóinkat. Olyan konkrét esettanulmányokat hozunk be az órára, amikor a családi élet és a hivatás összeütközésbe kerül (például a szolgálati beosztásból adódó családi konfliktusok, a munkaalkoholizmus hatása a magánéletre), ezek elemzésével hozzájárulhatunk ahhoz, hogy tudatosítsuk ezen kihívásokat. Az esettanulmányok mellett szituációs gyakorlatokkal is dolgozunk: a hallgatók különböző szerepekbe belehelyezkedve (pl. a rendészeti dolgozó, a családtag, a vezető vagy a kolléga) átélhetik, hogy milyen kommunikációs és érzelmi kihívásokat jelenthet egy-egy tipikus helyzet.	A beszélgetések során itt is biztosítani kell a bizalmas, nyugodt légkört. Érdemes kerülni kell a rendészeti pályával kapcsolatos sztereotípiákat. Véleményünk szerint kiemelten fontos, hogy a hallgatók felismerjék azt, hogy vezetőként is felelősségük van abban, hogy a munkatársak miként tudják a családi életüket és a hivatásukat harmonikus egyensúlyban tartani. Itt akár beszélhetünk arról is, hogy kik és hogyan támogathatják a rendészeti szakembert az egyensúly megteremtésében és megtartásában.
Kommunikáció és konfliktuskezelés a családban	E témakör hangsúlyos része a családi kommunikációs stílusok vizsgálata. Fontosnak tartjuk, hogy a hallgatók megismerjék az alapvető kommunikációs formákat és azok hatását a családi kapcsolatokra. Itt foglalkozunk olyan módszerekkel, mint érzelmi tükrözés, én-üzenetek használata és aktív hallgatás. Ehhez kapcsolódóan a családon belüli konfliktuskezelés módjaira is kitérünk. A feldolgozás során kiscsoportos beszélgetéseket, esetfeldolgozást, szituációs gyakorlatokat és szerepjátékokat alkalmazunk.	A fentebb már említett elfogadó légkör itt is nagyon fontos. A témakör feldolgozása során érdemes reflektálni arra is, hogy a családi kommunikáció és konfliktuskezelés nem zárt rendszer, hanem szorosan összefügg a társadalmi változásokkal, a kulturális normákkal és a családot érő külső hatásokkal.
Családi paranormatív krízisek	A rendészeti szakemberek munkájuk során gyakran találkoznak a paranormatív, nem várt krízisekkel, ehhez kapcsolódó válsághelyzetekkel (pl. váratlan haláleset, súlyos baleset, erőszakos bűncselekmények, természeti katasztrófák). Nagyon fontos, hogy itt megfelelő kommunikációs és intervenciós technikákat alkalmazzunk. A blokknál egy kriziselméleti alapozást követően konkrét eseteket, filmrészleteket hozunk be, illetve szimulált gyakorlatokkal láttatjuk a hallgatókkal, hogy krízisben lévő személy miként működik, itt akár VR technológiát is bevethetjük. A krízishelyzetekben alkalmazandó kommunikációra kiemelt figyelmet fordítunk: a hallgatókkal gyakoroltatjuk a világos, egyértelmű, empatikus közlést, a felesleges részletek kerülését, a túlzott tanácsadás mellőzését, valamint az ítélkezésmentes hozzáállást.	A feldolgozás során figyelni kell arra, hogy a képzés ne váljon terápiás helyzetté. Az esettanulmányok, szituációs gyakorlatok és reflektív feladatok révén a hallgatók nemcsak szakmai tudással, hanem gyakorlati tapasztalatokkal is gazdagodhatnak.

A bemutatott témaköröket alapvetően interaktív, reflektív tanulási módszerek alkalmazásával dolgozzuk fel:  a csoportmunka, a szituációs gyakorlatok, a megbeszélések mind azt a célt szolgálják, hogy életszerű, hétköznapokban is jól használható segítséget kapjanak a hallgatóink. Ez a szemlélet összhangban van az amerikai rendészeti akadémiákon már működő Family Wellness Training modulokkal (Hall 2016), vagy az ausztrál „Resilience and Parenting for First Responders” programmal, mely a mentális egészséget és a családi kapcsolatok stabilitását helyezi középpontba.

Tapasztalataink szerint a hallgatók nyitottak ezen témák iránt, kifejezetten érdeklik őket saját családi mintázataik, a nehéz helyzetben lévő családokkal történő kommunikáció. Bár szisztematikus visszacsatolást nem kértünk, de a kurzusokkal kapcsolatos oktatói munka hallgatói véleményezésében találtunk erre vonatkozó értékelő gondolatot: „Furcsa volt a családomról beszélni. De jó volt, büszkén beszéltem róluk. És azért az eszembe jutott, hogyha nekem ennyire furcsa érzés ez, akkor milyen nehéz lehet annak, akinek még nincs is normális családja és a legrejtettebb titkokról kell vadidegeneknek beszámolni.” Reményeink szerint e témakörök beépítésével a képzésbe segíthetjük a leendő rendészeti szakembereket abban, hogy egyrészt saját családi kapcsolataik működőképesek legyenek, másrészt pedig érzékenyebben, kompetensebben tudjanak fellépni szakemberként nehéz, krízishelyzetben lévő családokat érintő szolgálati helyzetekben.

Összegzés

A tanulmány a családi életre nevelés (CSÉN) jelentőségét vizsgálja, különös tekintettel annak felsőoktatási formáira. A család elsődleges szocializációs szerepéből kiindulva bemutatja, hogy a kommunikációs és kapcsolati készségek tudatos fejlesztésére nemcsak közoktatási, hanem egyetemi szinten is szükség van. A nemzetközi jó gyakorlatok elemzése mellett két hazai felsőoktatási program – egy kommunikációs kurzus és egy rendészeti képzésbe integrált modul – példáján keresztül világít rá a tématerület oktathatóságára. A hallgatói visszajelzések szerint az interaktív feladatok, a családi narratívák és a szereptorta gyakorlatok mély önreflexiót váltottak ki. A kurzusok elősegítették a transzgenerációs mintázatok felismerését és az érzelmi intelligencia fejlődését is. Az oktatás során hangsúlyt kaptak az empátia, az asszertivitás és az erőszakmentes kommunikáció módszerei. A tanulmány rámutat arra, hogy a CSÉN nemcsak a hallgatók személyes fejlődését, hanem jövőbeli szakmai hatékonyságát is támogatja. A rendészeti képzésben különösen fontos a családi dinamika megértése, hiszen a pálya gyakran krízishelyzetekben működő családokkal való kapcsolattartást is jelent. Összességében a szerzők amellett érvelnek, hogy a családi kommunikáció oktatása kulcsszerepet tölt be a fiatal felnőttek társas és szakmai kompetenciáinak fejlesztésében.

Irodalom

1. American Association of Family and Consumer Sciences (AAFCS). (n.d.). About the Profession. https://www.aafcs.org/about/about-us
2. Ballard, Sharon M., & Taylor, Alain C. (2020) Best Practices in Family Life Education. In Family Life Education: Working with Families across the Lifespan (295–312). Waveland Press. https://doi.org/10.14307/JFCS111.3.7
3. Báthory Zoltán – Falus Iván (1997) Pedagógiai Lexikon I-III. Budapest, Kerabban Kiadó.
4. Bodó, Márton  (2016) A családi életre nevelés oktatási aspektusai. Kapocs, 15(71), 5–18.
5. Buda, Béla (1998) Családi életre nevelés – tankönyv és gyakorlati kézikönyv koncepciója. In:  Buda Buda Elmélet és alkalmazása a mentálhigiénében. Támasz Alapítvány.
6. Campbell, David et al. (1983) Working with the Milan Method: Twenty Questions. Occasional Paper. London, Institute of Family Therapy.
7. Cluver, Lucie D. et al. (2018) Parenting for Lifelong Health: a pragmatic cluster randomised controlled trial of a non-commercialised parenting programme for adolescents and their families in South Africa. BMJ Global Health, 3(1), e000539.       
   https://doi.org/10.1136/bmjgh-2017-000539
8. Czeizel, Endre – Dezséry, Judit – Péterfia Éva (1997) „Felkészülés a családi életre: egy új tantárgy oktatása.” Iskolakultúra 7(9). 88 – 92.
9. Cseh-Szombathy László (1979) Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest, Társadalomtudományi Könyvtár.
10. Csizmadia Róbert (2011) A családkutatások megjelenítése a családi életre nevelésben a Circumplex Modell alapján. Új pedagógiai szemle, 61(1-5).
11. Engler, Ágnes – Lilla, Kozek – Németh, Dóra Katalin (2020) Családi életre nevelés Magyarországon. Iskolakultúra 30(6). 52–66.
12. Engler, Ágnes (2010) A családi háttér szerepe a felsőfokú továbbtanulásban. Iskolakultúra, 20(10).
13. Engler, Ágnes (2016) Megélés – együttélés: Családi életre nevelés a család és iskola kapcsolatában. Kapocs.
14. Engler, Ágnes (2014) A családi életre nevelés társadalmi értékei. In: Komlósi P. (2014 szerk.) Felkészítés a családi életre és a kapcsolati kultúrára. Budapest: Károli Gáspár Református Egyetem, L’Harmattan Kiadó, 11–29.
15. Epstein, Joyce L. (2009) School, family, and community partnerships: Your handbook for action (3rd ed.). Corwin Press.
16. Farkas Péter (2014) A család szociológiai megközelítése. In: Komlósi Piroska (2014 szerk.) Családi életre és kapcsolati kultúrára felkészítés. Budapest, Károli Gáspár Református Egyetem – L’Harmattan. 50–78.
17. Flecha, Ramón (2015) Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe. Springer.
18. Gál Erzsébet (1976) szerk. Felkészítés a családi életre. Segédanyag a családi életre nevelés iskolai feladataihoz.
19. Goldenberg, Herbert – Goldenberg, Irene (2008) Áttekintés a családról. I-III. kötet. Budapest, Animula Kiadó.
20. Hamp Gábor – Kelemen Gábor szerk. (2000) A család. Budapest, Balassi Kiadó – Magyar Pax Romana.
21. Hawkins, April J. – Clyde, Tracy L. – Doty, Jamie L. – Avellar, Sarah (2020) Best practices in family life education program evaluation. Family Relations: An Interdisciplinary Journal of Applied Family Studies, 69(3), 479–496. https://doi.org/10.1111/fare.12420
22. Hortobágyiné Nagy Ágnes (2010) A boldogabb családokért–családi életre nevelés (CSÉN) iskolai program. Lehetőség a család értékének megőrzésére. Mester és Tanítvány 27 (2010): 89–106.
23. Hortobágyiné Nagy Ágnes (2005) Családi életre nevelés az oktatásban. Család-órákat segítő kézikönyv. Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola Családpedagógiai Intézete.
24. Hadfield, Sue – Hasson, Gill (2010) Asszertivitás. Hogyan érvényesítsük sikeresen az érdekeinket? Budapest, Scolar.
25. Haley, Jay (1973) Uncommon Therapy: The Psychiatric Techniques of Milton H. Erickson, M.D. New York: W. W. Norton.
26. Hill, Reuben – Rodgers, Roy H.  (1964) The developmental approach. In: Harold, T. Christiensen (1964 ed.) Handbook of marriage and the family. Chicago, Rand McNally and Co. 171–211.
27. Huber, Robert A. (2013). The relevance of family and consumer sciences in addressing contemporary societal issues. Family and Consumer Sciences Research Journal, 41(3), 255–265. https://doi.org/10.1111/fcsr.12016
28. Jackson, Donald D. (1965) Family Process: An Interactional Approach. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
29. Komlósi Sándor (1995) Családi életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
30. Komlósi, Piroska – Uzsalyné Pécsi, Rita (2014) A család működéséről. In: Komlósi P. (2014 szerk.) Felkészítés a családi életre és a kapcsolati kultúrára. Budapest: Károli Gáspár Református Egyetem, L’Harmattan Kiadó, 79–107.
31. Korpics Márta (2020) A késő modern vallásosság közösségi mintázatai. Budapest, Károli Gáspár Református Egyetem – L’Harmattan Kiadó.
32. Kriskó Edina – Berta Judit (2024) Tréningmódszertan. In: Korpics Márta – Méhes Tamás – Domokos Klaudia (2024 szerk.) Módszertani kézikönyv a kreatív tanuláshoz. Budapest, Ludovika Egyetemi Kiadó. 95–172.
33. Kratochwill, Thomas R. – McDonald, Linda – Levin, John R. – Young Bear-Tibbetts, Heather – Demaray, M. K. (2004) Families and Schools Together: An experimental analysis of a parent-mediated multi-family group program for American Indian children. Journal of School Psychology, 42(5), 359–383. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2004.07.005
34. Kuusisaari, Helena – Seitamaa-Hakkarainen, Pirita – Autio, Minna – Hölttä, Merja. (2021) The future of home economics teaching: Teachers’ reflections on 21st-century competencies. International Journal of Home Economics, 14(2), 51–68.
35. McDonald, Linda – Frey, Heather (2007) Family and Schools Together (FAST): Integrating community and family systems for young children. In: Lester, Barry M.  – Sparrow, Joshua D.  (2007 Eds.), Nurturing children and families: Building on the legacy of T. Berry Brazelton (pp. 419–434). Wiley.
36. Mihalec Gábor et al. (2011) A családi életre nevelés története, módszertana és gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle 1–5.
37. National Association of State Administrators of Family and Consumer Sciences (NASAFACS). (2018). National Standards for Family and Consumer Sciences Education. Retrieved from https://www.nasafacs.org
38. Orvos-Tóth Noémi (2025) Örökölt sors. Budapest, Jelenkor Kiadó.
39. Paakkari, Leena – Tynjälä, Päivi, & Kannas, Lasse (2011). Student teachers’ ways of experiencing the teaching of health education. Health Education, 111(6), 460–476.
40. Pusztai Gabriella – Kovács Karolina (2023) A családi életre nevelés nemzetközi kitekintésben. ROMA CSAL: 42.
41. Pusztai, Gabriella – Pallay Katalin – Csók Cintia (2023) A családi életre nevelés realitásai. Educatio 32(3). 503–512.
42. Rosenberg, Marshall B. (2023) A szavak ablakok vagy falak. Budapest, Agykontroll Kft.
43. Sanders, Matthew R. – Markie-Dadds, Carol – Turner, Karen M. T. (2003) Theoretical, scientific and clinical foundations of the Triple P‐Positive Parenting Program: A population approach to the promotion of parenting competence. Parenting Research and Practice Monograph, (1), 1–21.
44. Satir, Virginia (2018) A családi együttélés művészete. Budapest, Animula.
45. SCIRE‑ARLY Project (2025) Successful Learning Practices for All Children to Thrive: School–Family–Community Collaboration Toolkit. Retrieved from SCIRE‑EARLY.
46. Thomas, Kenneth W. (2008) Thomas-Kilmann conflict mode. TKI Profile and Interpretive Report 1.11.
47. Valentine, Jeffrey C. – Leach, Stephen M. – Fowler, Alison. P. (2019) FAST for improving outcomes for children and their families. Cochrane Database of Systematic Reviews, (7) 12, https://doi.org/10.1002/14651858.CD012760.pub2
48. Vértesi Lázár (szerk.) Az Egyház a Család szolgálatában.
49. Watzlawick, Paul et al. (1974) Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution. New York: W. W. Norton.
50. Webster-Stratton, C. (2011) The Incredible Years: Parents, teachers, and children training series. Residential Treatment for Children & Youth, 28(2), 155–174.Az űrlap alja

1. Lásd pl. Családpasztorációs Füzetek 1. Család és demográfia Európában, 1997; A boldogabb családokért. A Magyar Katolikus Püspöki Kar körlevele 1999. Vértesi lázár (szerk.) Az Egyház a Család szolgálatában. A Katolikus Egyház 1994-et (csatlakozva az ENSZ kezdeményezéséhez), a Református Egyház 2005-öt nyilvánította a család évévé.  De fontos mérföldkőnek számít ebben a folyamatban II. János Pál pápa Familiaris Consorcio címmel megjelent pápai buzdítása, és a 2014. októberében a Vatikánban tartott családszinódus is. A Családok Világtalálkozója II. János Pál kezdeményezésére indult 1994-ben, és három évente kerül megrendezésre.↩
2. A hivatkozott közösségekről bővebben lásd: Vigilia 1998/7.↩
3. A ChatGPT segítségével találtunk rá ezekre a jó gyakorlatokra.↩
4. https://www.familiesandschools.org Letöltés: 2025. 07. 13.↩